Archives de l’auteur : Clémentine Hougue

Parution 2020 : Les premiers entretiens de recrutement : les clés pour se démarquer et réussir. Concours, stages, emplois

Peggy Raffy-Hideux, Les premiers entretiens de recrutement : les clés pour se démarquer et réussir. Concours, stages, emplois, Ellipses. 

  • Broché, 250 pages, 18  €
  • ISBN : 978-2-340-04135-6

Présentation de l’ouvrage

Cet ouvrage s’adresse à tous ceux qui doivent se présenter à des entretiens de recrutement pour la première fois : jeunes diplômés qui entrent sur le marché de l’emploi, étudiants qui postulent à un stage, à une poursuite d’études ou encore lycéens face à une épreuve orale de concours. Vous y trouverez des exercices pratiques, des conseils méthodologiques, des outils concrets, des astuces et des témoignages de professionnels.

À partir d’exemples vécus, de tests, de QCM, ou encore des 50 questions les plus posées en entretien, vous pourrez acquérir des connaissances sur les méthodes de recrutement et les dernières tendances en la matière. Vous aiguiserez ainsi votre capacité à vous présenter, à argumenter, à interagir positivement avec le recruteur ou encore à négocier. Au-delà des recettes toutes faites, l’objectif de cet ouvrage est de vous faire prendre conscience des enjeux fondamentaux de l’entretien et de ses codes bien spécifiques. Il doit vous permettre de trouver, en vous, les ressources afin de vous démarquer des autres candidats en adoptant l’attitude professionnelle adéquate et en communicant efficacement avec votre interlocuteur.

Cet ouvrage s’adresse à tous ceux qui doivent se présenter à des entretiens de recrutement pour la première fois : jeunes diplômés qui entrent sur le marché de l’emploi, étudiants qui postulent à un stage, à une poursuite d’études ou encore lycéens face à une épreuve orale de concours. Vous y trouverez des exercices pratiques, des conseils méthodologiques, des outils concrets, des astuces et des témoignages de professionnels.

À partir d’exemples vécus, de tests, de QCM, ou encore des 50 questions les plus posées en entretien, vous pourrez acquérir des connaissances sur les méthodes de recrutement et les dernières tendances en la matière. Vous aiguiserez ainsi votre capacité à vous présenter, à argumenter, à interagir positivement avec le recruteur ou encore à négocier. Au-delà des recettes toutes faites, l’objectif de cet ouvrage est de vous faire prendre conscience des enjeux fondamentaux de l’entretien et de ses codes bien spécifiques. Il doit vous permettre de trouver, en vous, les ressources afin de vous démarquer des autres candidats en adoptant l’attitude professionnelle adéquate et en communicant efficacement avec votre interlocuteur. 

Consulter le site de l’éditeur ici

Membre du comité de rédaction de Pratiques de la communication, Peggy Raffy-Hideux est enseignante certifiée de Lettres modernes et docteure en Littérature française, générale et comparée. Elle a notamment publié les études littéraires L’Univers d’Axel Gauvin, Paysage, société, écriture (L’Harmattan, 2005) et Les Réalismes haïtiens contemporains, Récit et conscience sociale (Honoré Champion, 2013). Titulaire d’un DESS en Édition et Communication, elle enseigne l’expression-communication à l’IUT d’Angers dans le Département Génie Électrique et Informatique Industrielle. Elle est également responsable de la communication du département. Son site personnel est accessible ici.  

 

Ivanne Rialland sur « Les Yeux dans les yeux, Le Pouvoir de la conversation à l’heure du numérique » de Sherry Turkle

Ivanne Rialland nous livre sa lecture de Les Yeux dans les yeux, Le Pouvoir de la conversation à l’heure du numérique de Sherry Turkle, par chez Actes Sud en janvier 2020. Une lecture particulièrement éclairante à l’heure où l’efficacité de l’enseignement à distance doit être questionnée.

A lire dans La Cause littéraire : Les Yeux dans les yeux, Le Pouvoir de la conversation à l’heure du numérique, Sherry Turkle (par Ivanne Rialland)

Parution 2020 : Les yeux dans les yeux. Le pouvoir de la conversation à l’heure du numérique

Sherry TURKLE, Les yeux dans les yeux. Le pouvoir de la conversation à l’heure du numérique, Actes Sud.

  • Broché, 560 pages, 28 €
  • ISBN : 978-2-330-13029-9

Présentation de l’ouvrage

À l’heure où les appareils connectés ont totalement envahi notre quotidien et où une toute nouvelle génération d’enfants a grandi entourée de tous ces objets numériques, Sherry Turkle s’interroge sur l’impact de cette hyperconnexion sur notre vie privée, mais aussi sur la gestion de nos émotions et nos relations interpersonnelles.

À table, les enfants doivent entrer en compétition avec des smartphones pour attirer l’attention de leurs parents. Au travail, on se retranche derrière nos écrans, fuyant les discussions à bâtons rompus à côté de la machine à café qui nous rendaient, sans que nous nous en apercevions vraiment, plus productifs et plus engagés dans nos tâches. En ligne, nous ne partageons que des opinions à propos desquelles nous savons déjà que nos amis seront du même avis, échappant ainsi à d’éventuelles discussions conflictuelles, mais aussi au surgissement de solutions innovantes à des problématiques collectives. Le plus alarmant est que lorsque nous nous tournons vers nos écrans, au lieu de nous adresser les uns aux autres directement, il en résulte une perte d’empathie, qui touche toutes les catégories sociales, mais plus dramatiquement les jeunes.

La solution est pourtant simple : se réapproprier la conversation. Se parler les yeux dans les yeux, en face à face, lever la tête de son téléphone, de sa tablette, et engager de vraies conversations avec ses amis, sa famille, ses collègues nous permettront de nous reconnecter avec nous-mêmes, de reconquérir notre créativité et de renouer avec nos émotions. Nous serons alors plus empathiques pour une société solidaire et reprendrons notre place dans le débat public et les pratiques démocratiques.

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Parution 2019 : Au cœur des réseaux. Des sciences aux citoyens

Fabien TARISSAN, Au coeur des réseaux. Des sciences aux citoyens. Ed. Le Pommier, 2019.

  • Broché, 168 pages, 17 €
  • ISBN : 978-2-7465-1666-3

Présentation de l’ouvrage

Les réseaux : omniprésents dans notre vie, réelle comme virtuelle, ils jouent un rôle central pour décrypter les enjeux du monde contemporain, et ce particulièrement dans le contexte du Big Data. Entre la propagation de fake news, l’enregistrement toujours plus grand de nos traces sur le Web, leur exploitation pour déterminer nos goûts, nos habitudes et prédire notre comportement futur… il y a de quoi faire! Et pourtant, de notre utilisation des réseaux à leur compréhension, il y a un gouffre.

Ce livre grand public souhaite permettre au lecteur de reprendre le contrôle sur ces questions qui semblent si souvent techniques et hors de notre portée. En rendant accessibles les outils d’une science émergente qui s’attache à expliquer les « comportements » des réseaux, voire à les prédire… 

La science des réseaux vous conduira de découverte en découverte, des fameux « six degrés de séparation » censés relier toute paire d’individus au phénomène dit du « petit monde » selon lequel les amis de mes amis sont mes amis,; vous comprendrez même les algorithmes de Google ou de Facebook! Excusez du peu!

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Parution 2019 : Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire

Maurice NIWESE, Jacqueline LAFONT-TERRANOVA, Martine JAUBERT (dir), Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire. Enjeux, modèles et pratiques innovantes. Presses Universitaire du Septentrion.

  • Broché, 400 pages, 33 €
  • ISBN : 978-2-7574-2866-5

 NB : Une recension de cette ouvrage paraîtra dans Pratiques de la communication n°2 (2020)

Présentation de l’ouvrage

S’il est désormais admis qu’on apprend à écrire non seulement à l’école, mais aussi tout au long de la vie, des questions essentielles se posent quand il s’agit de l’enseignement postobligatoire. Quelles compétences développer, quels modèles convoquer, quels dispositifs expérimenter ?

L’ouvrage apporte des éléments de réponse à ces interrogations. La première partie met l’accent sur les modèles qui sous-tendent des formations à l’écriture académique ou professionnelle, la deuxième sur les traces des compétences du scripteur dans des écrits universitaires et la troisième sur des dispositifs innovants. Enfin, un épilogue présente la formation à la didactique de l’écriture de futurs enseignants en Belgique francophone, en France, au Québec et en Suisse romande.

La variété des contextes, des scripteurs (natifs/allophones, lettrés/infrascolarisés), des disciplines, des modèles et des dispositifs concernés permet de nouveaux éclairages sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture.

 

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Parution 2019 : Didactique de la communication 3

Clémentine HOUGUE et Pascal PLOUCHARD (dir.), Didactique de la communication 3. L’Harmattan, 2019.

  • Broché, 262 pages, 26 €
  • ISBN : 978-2-343-17358-0 

Présentation de l’ouvrage

Ce troisième volume de Didactique de la communication poursuit la réflexion des précédents : penser les problématiques de l’enseignement de la communication aux enjeux contemporains.

À travers l’expertise d’enseignants de DUT, cet ouvrage propose plusieurs axes de réflexion : développer la culture artistique, utiliser le jeu pour favoriser les apprentissages et proposer des activités de recherche documentaire. Cet ouvrage a pour objectif de donner aux étudiants tous les outils nécessaires pour devenir des citoyens éclairés, capables de communiquer de façon éthique, et de devenir des professionnels conscients de leur relation au savoir et à l’autre.

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Numéro en cours

mis en ligne en septembre 2019


N°1 – « Pratiques de la communication » (2019)

Télécharger le numéro complet : Pratiques de la communication n°1

 

Sommaire du numéro 

 

Editorial, par Clémentine Hougue

Création de scénarios pédagogiques : le jeu sérieux au service de la classe renversée, par Anne-Marie Hinault

Apprendre l’activité de synthèse par les méthodes agiles et visuelles, par Pascal Plouchard

Université, pédagogie, innovation : cherchez l’intrus, par Marlène Dulaurans et Arnaud Lévy

Les autoportraits au miroir de la psychanalyse, par Philippe Poins

♦♦♦

L’autoportrait photographique au miroir de la psychanalyse

N°1 – « Pratiques de la communication », 2019

par Philippe POINS


Sommaire



« S’aimer soi-même est le début d’une passion qui dure toute la vie » Oscar Wilde

Depuis que j’enseigne l’expression-communication au département Génie Mécanique et Productique de l’IUT de Rennes, je demande aux étudiants de première année de réaliser un autoportrait photographique qui au-delà de sa dimension artistique, pose la question de l’identité du sujet. Si elle est délicate puisqu’elle touche à l’intime, elle n’en reste pas moins nécessaire dès lors que l’on se situe dans un procès de communication. Comment répondre alors à la question « qui suis-je » ? Comment l’enseignant d’expression-communication peut-il accompagner l’étudiant dans cette exploration ? Je voudrais répondre à cette question de mon double statut, d’enseignant de communication et de psychologue clinicien, titre que j’ai obtenu en 2018, en croisant les deux disciplines. Dans cette réflexion – à prendre dans le double sens du terme -, je ne chercherai pas tant à commenter ou à analyser précisément cette séquence pédagogique qu’à l’éclairer au miroir de la psychanalyse, dès lors qu’elle offre un regard très stimulant sur la construction identitaire, en particulier à partir du stade du miroir développé par Lacan. C’est le mythe de Narcisse qui me servira aussi de fil conducteur, pour interroger l’emprise de l’image et l’écho que nous pouvons adresser, nous enseignants, en réponse à l’étudiant.

L’autoportrait photographique

Mes débuts à l’IUT remontent à 2007 et, depuis que j’occupe ce poste, je demande aux étudiants de première année de réaliser un autoportrait photographique, au tout début du semestre 1. La consigne que je leur donne lors de l’amphi de rentrée est toujours la même. Seuls le format et le thème changent d’une année à l’autre :

« Sur un format carré 21/21 ou A4 (selon les années), vous présenterez votre autoportrait photographique en noir et blanc, avec une ou plusieurs touches de couleur qui mettront en valeur le thème de l’année. L’autoportrait sera composé d’une photographie, d’un texte et d’un titre. Il déploiera le thème retenu de manière singulière et artistique. »

J’ajoute les précisions suivantes :

  • Texte, titre et images contenues ensemble sur le format 21/21 ou A4
  • Texte saisi à l’ordinateur de préférence
  • Possibilité d’allier à la photographie d’autres formes d’images (dessin, peinture, etc.)
  • Grille de notation à consulter (en annexe)

Les thèmes donnés jusqu’à présent sont :

  • Le chiffre 2
  • Les quatre éléments : air, eau, terre et feu
  • La métamorphose
  • Le personnage mythologique
  • Les expressions idiomatiques du corps et de l’animal
  • La main
  • Marche / arrêt

Figure 1 : « Persona ». L’étudiant joue sur le masque-persona en interrogeant la notion de normalité que l’on est censé renvoyer. Il nous invite à assumer notre être profond, au-delà du paraître. Le thème de l’année était le chiffre 2.

Les étudiants disposent de deux mois pour réaliser ce travail. Ils me le remettent au cours d’un TD qui est l’opportunité aussi pour eux d’un bref exercice oral. Je leur demande de présenter leur autoportrait en deux minutes environ, en l’articulant en deux temps : un temps descriptif qui leur permet de lire leur texte et d’expliquer comment ils ont construit leur image (en mentionnant éventuellement leurs difficultés pratiques en termes de manipulation d’outils numériques), puis un temps de commentaire, au cours duquel ils explicitent leur intention. Mon intervention au cours de cet oral permet de valoriser les travaux, souvent travaillés avec une réelle portée artistique pour certains, et de clarifier leur objectif quand celui-ci ne me paraît pas clair. Quel est le message de l’étudiant ? Est-il clairement identifié puis mis en valeur dans la production visuelle et dans le titre en particulier ? L’espace est-il bien utilisé ? Je les invite souvent à radicaliser leur message, à le recentrer et à oser une parole plus expressive. Pour qu’il y ait un échange construit avec la classe, je demande à certains étudiants, à tour de rôle, de poser une question à l’intervenant ou de valoriser ce qui leur paraît être un point fort dans le travail ou l’exposé.

Ma présence garantit dans la classe un espace de neutralité, dans le respect de ce que montre et dit chacun. Le groupe me semble toujours intéressé et comme moi, souvent admiratif de la variété des travaux qui émerge à partir de consignes identiques pour tous. Sans doute les élèves sont-ils stimulés par les autoportraits des promotions passées qui ornent les murs et le hall du département. Avant même qu’ils n’aient commencé les cours, ils jettent un œil distant ou attentif aux tableaux encadrés, représentatifs de talents artistiques dans lesquels ils peuvent se projeter.

Je demande au groupe en fin de séance d’élire le meilleur autoportrait, qui obtient alors un bonus d’un point. Cette clôture permet de revoir en mémoire tous les autoportraits et a un effet dynamique et fédérateur. Les bénéfices attendus du TD sont variés. Humainement, les étudiants se connaissent un peu plus et apprécient l’élaboration et la portée artistique des productions. En termes d’apprentissage, les prises de parole sont l’occasion de travailler la communication dont les aspects, qu’ils soient oral, visuel ou encore textuel, sont au cœur des recommandations du programme pédagogique national.

Pour mener à bien ce travail, les étudiants bénéficient d’un TD de deux heures, dédié spécifiquement à l’apprentissage d’outils de production visuelle : GIMP et INSKAPE ; je les invite à voir et à lire les autoportraits exposés des promotions précédentes, qui présentent d’autres thématiques. En revanche, je ne leur donne pas d’exemples sur le thème qu’ils travaillent pour ne pas infléchir leur imagination. L’essentiel du travail s’accomplit donc en dehors des cours, en autonomie.

Parler de soi est un exercice qui peut être embarrassant. Il est difficile pour certains de prendre la parole, a fortiori sur soi, surtout dans le cadre d’un TD qui peut être plus impressionnant qu’un TP car les étudiants sont deux fois plus nombreux. C’est pourquoi l’exposé oral est court, non évalué et souple dans son application. Je note toutefois que beaucoup sont assez fiers de montrer leur production et qu’au final, tous jouent le jeu, avec une affirmation de soi variable bien sûr.

Figure 2 : « La tête dans les étoiles ». L’étudiant s’était identifié à l’élément air, dans le respect des couleurs demandées (le jaune pour l’air, le bleu pour l’eau, le vert pour la terre et le rouge pour le feu). On peut saisir encore une fois toute la créativité à l’œuvre. Fond et forme se font remarquablement échos.

L’exercice est délicat parce qu’il renvoie aux frontières de l’espace privé et public et à la notion d’identité. Je n’hésite cependant jamais à le maintenir. Pourquoi ? C’est ce que j’aimerais aborder ici, de ma double position d’enseignant de communication et de psychologue clinicien, positions qui s’éclairent mutuellement.

Une question sensible mais nécessaire

Je suis depuis 2018 psychologue clinicien orienté par la psychanalyse et mon double statut m’invite à la prudence sur la question de l’identité. Même si le travail demandé se réduit à une production visuelle et textuelle limitée, qui s’inscrit dans un espace public, autour d’un questionnement qui est nécessaire et légitime, c’est l’intime de l’être qui est interrogé. Pour reprendre la terminologie de Freud (1933, p. 163-210), c’est l’heim, ce qui relève du foyer, de la demeure et ce qui reste de quelque façon, caché ou secret habituellement qui est ici convoqué. L’autoportrait ou l’expression de soi suppose en effet de sortir de cette intimité pour en dire quelque chose aux autres. Les préfixes « ex- » ou « dé-» dans les verbes « s’exprimer, s’exposer, se dévoiler, se découvrir… » soulignent ce mouvement de sortie de soi qui peut être inconfortable, et même ouvrir une béance ou une perplexité pour certains. Sans aller jusqu’à cet extrême, c’est l’expérience de l’unheimlich qui peut se présenter. On connaît bien la formule de Freud : « le moi n’est pas maître dans sa propre maison » (Freud, 1916 [1966], p. 266). C’est l’objet de la révolution freudienne de montrer qu’en effet, beaucoup de choses échappent au sujet. Freud utilise le mot allemand unheimlich pour signifier ce qui étonne dans sa propre demeure, ce qui n’est pas forcément reconnu chez soi et qui peut susciter un embarras ou une appréhension quand on le découvre brutalement, un sentiment qui a été traduit en « inquiétante étrangeté », « étrange familier » ou encore « inquiétante familiarité ». Les étudiants interrogent cette métaphore du corps étranger dans leur travail : « suis-je étrange ? » se demande l’un d’entre eux. L’étrange, c’est la pulsion qui nous échappe, les sentiments qui nous bousculent (la peur, la culpabilité, la honte…), ce qu’on ne voyait pas encore en nous et que l’on découvre, le monde extérieur que l’on voudrait maîtriser mais qui nous affecte, jusqu’à l’inconscient qui nous traverse dans le lapsus, l’acte manqué ou dans la vie onirique. Loin d’être un bloc, le sujet est divisé. Notre image est bien mise en déroute par tous ces éléments de même que la perception de notre identité qui est toujours en mouvement, malgré le même ou l’identique qui se répète.

Pourtant, l’étudiant n’a pas le choix, non parce qu’il doit répondre à une demande universitaire qui se solde par une note, mais parce que tous les jours, il doit s’inscrire dans un procès de communication qui suppose qu’il parle un minimum de lui. Chacun est nécessairement amené à se situer dans l’espace avec l’autre. C’est la raison pour laquelle je choisis de commencer mon enseignement de communication par cette question qui, bien qu’abrupte en début d’année, me semble le préalable indispensable à toute mise en situation. Dans le schéma de la communication de Jakobson, la question « qui parle ? » est bien essentielle et suppose par conséquent que chacun puisse se dire en quelques mots. Pour traverser ce passage obligé, nous, enseignants de communication, devons donc – à mon sens – accompagner l’étudiant dans cette exploration, mais il s’agit de bien délimiter ce champ d’introspection, pour que le questionnement sur soi soit limité.

Les limites que je pose sont les suivantes. Tout d’abord, ce n’est pas parce que le travail est personnel et livre une part de soi qu’il s’agit de renoncer à toute réserve. Ce qui est intime peut être rendu public, mais une partie seulement. Quelle limite dois-je poser entre ma sphère personnelle et l’espace public ? Qu’est-ce que je garde pour moi ? Etymologiquement, intime est le superlatif « intimus » de l’adjectif latin « interior » qui veut dire « intérieur ». L’intime renvoie à ce qui est contenu au plus profond d’un être, sans que ce soit nécessairement destiné à rester privé. L’étymon de « secret » (Rey, 1995) exprime en revanche l’idée d’une séparation très stricte. Le dictionnaire historique de la langue française précise que l’adjectif latin secretus vient de secernere « séparer, mettre à part, rejeter », verbe composé du préfixe « se- »  marquant la séparation et de cernere « trier, passer au crible » qu’on retrouve dans « discerner ». Il incombe à l’étudiant de poser ces frontières. Ensuite, le cahier des charges qui guide la construction de l’autoportrait donne des balises qui permettent de ne pas partir tous azimuts. Le thème imposé donne un angle d’attaque pour aborder cette introspection.

Pour accompagner l’étudiant, la distinction qu’opère Paul Ricoeur (1985, p. 443) entre l’identité idem et l’identité ipse est une balise également précieuse. L’identité idem renvoie à ce que l’on pourrait appeler une identité de rôle, à la reconnaissance à laquelle nous sommes attachés dans les interactions sociales. L’autre est pris comme référence ou comme modèle pour donner forme au moi. Ici, c’est le rapport au semblable qui prime et d’aucuns y verraient la réponse à la question « Que suis-je ? ». Par contraste, l’identité ipse renvoie à la singularité propre du sujet, à sa différence constitutive dans sa relation à l’autre, dans une tentative de répondre à la question « Qui suis-je ? ». D’un côté, une temporalité qui se veut sûrement plus courte que de l’autre versant, qui cherche illusoirement une identité d’être plus pérenne. Au-delà des rôles que je joue, qui suis-je en effet ? Une synthèse impossible, dirons-nous ! Comment réduire en effet le mouvement à une seule dénomination ? Une profusion de pluriels à un singulier ? C’est une gageure certes, mais c’est une nécessité d’y répondre.

Le deuxième argument qui motive ce travail est la volonté de penser sa propre image. Dans un cours de communication, il me semble fondamental de faire réfléchir l’étudiant à l’image qu’il donne ou qu’il pense donner aux autres, de même qu’il est amené à réfléchir aux images qu’il reçoit de ses pairs. Avant même de parler, c’est notre image qui souvent parle pour nous, comme si finalement, nous restions au stade d’enfant, de celui qui étymologiquement n’a pas accès à la parole et qui n’offre qu’une image, de préférence sage. Le passage à l’âge adulte signe précisément cette possibilité d’avoir accès à une parole fondatrice pour le sujet, qui va pouvoir – ou pas – réduire l’écart inhérent entre parole et image de soi. « Cessez d’être gentil, soyez vrai ! » est le titre éloquent du livre de Thomas d’Ansembourg (2014), éminent porte-parole de la communication non-violente : l’enjeu de chacun est d’atteindre une authenticité, d’oser une parole vraie qui puisse libérer le sujet, au-delà de toute complaisance.

Mais le champ de la vérité peut ouvrir une réflexion vertigineuse : quelle est ma vérité ? Quelle est la vérité du soi, confronté aux images plurielles qu’il fait siennes, dans une aliénation constitutive du moi ? C’est la question posée par la psychanalyse qui, à rebours de l’égopsychologie, ne veut pas réduire le sujet à son moi.

Narcisse ou la duperie du moi

L’image de soi prend aujourd’hui une ampleur qui semble démesurée. Sans faire de généralités, on peut l’observer dans les réseaux sociaux quand une personne change sa photo de profil et qu’un concert de louanges est attendu, destiné à renforcer l’ego de la personne. S’agit-il d’un problème d’estime ? L’estime de soi serait-elle à ce point déficitaire pour demander à l’« ami » de passage de valider ou de renforcer cette autopromotion spéculaire ? A l’inverse, certains s’amusent de leurs images comme autant de figures possibles du moi jouant d’une variété de comiques : comique de situation, de répétition avec une bonne dose d’autodérision qui dit la distanciation du sujet avec son image. Mais quand il n’y a pas cette distance, un sentiment d’inquiétude peut émerger. Narcisse, que nous apprends-tu ?

Selon Fabrice Midal, docteur en philosophie, le mythe a été très mal interprété. L’auteur de Narcisse n’est pas égoïste (2019), nous invite à relire le texte d’Ovide (Les Métamorphoses, livre III, vers 339 à 510[1]) qui est aux antipodes de ce que l’on entend habituellement par narcissisme. Le narcissisme est le souci excessif de sa propre image. Or, dans le mythe, Narcisse se contemple certes, mais sans savoir que c‘est lui qu’il admire. Il ne sait pas que c’est sa propre image qui est renvoyée par ce reflet. Il tombe amoureux de cet être, dont l’extraordinaire beauté le bouleverse. Il est fasciné puis désireux d’embrasser cet être parfait qu’il contemple, mais qui reste insaisissable. Ovide d’ailleurs se moque ouvertement de son héros. Le texte rend compte de cette méprise sans aucune pitié pour Narcisse : « il prend pour un corps ce qui n’est qu’une ombre » (Ovide, III, v. 417). Le héros apparaît crédule, idiot, n’ayant pas le courage de sortir de cette impasse, prisonnier de son erreur jusqu’à ce qu’il s’écrie : « Tu n’es autre que moi-même, je l’ai compris ; je ne suis plus dupe de ma propre image. C’est pour moi que je brûle d’amour » (ibid., v. 463-464). Mais ses forces se sont déjà dissipées « épuisé par l’amour, il dépérit et peu à peu un feu secret le consume » (ibid., v. 489-490) et Narcisse choisit alors d’assumer jusqu’au bout cette erreur, basculant dans la folie qu’il reconnaît et revendique : « Oh, si je pouvais me dissocier de mon propre corps ! Souhait insolite chez un amant, ce que j’aime, je voudrais en être séparé. » (ibid., v. 467-468) Dans son désir ultime, il évoquera cette folie explicitement : « Ce que je ne puis toucher, qu’il me soit permis d’en repaître mes yeux, et d’en nourrir ma misérable folie » (ibid., v. 478-479). Est-ce cette folie que l’on appelle alors couramment narcissisme ? Sans doute.

Ce que nous montre le mythe, c’est que le héros meurt finalement de l’absence de narcissisation. Il est captif d’une image qu’il ne considère que trop tardivement comme la sienne. Il ne s’est pas incorporé sa propre image, rendant caduc – « qui tombe », au sens étymologique – le nouage entre le sujet et son corps. Le laisser-tomber corporel prend ici tout son sens. Narcisse meurt, faute d’avoir une image de soi qui le soutienne. Le héros est absorbé dans une béance qu’il découvre à l’insu de son image. Vertigineux !

Le mythe montre a contrario ce que serait un « bon » amour de soi, nécessaire et structurant pour chacun. Cela suppose une image de soi acceptée, sans qu’elle soit recherchée à outrance – pour ne pas tomber dans un collage avec celle-ci – ou sans qu’elle soit à l’inverse refusée. Il faut bien convenir que notre image n’est qu’une image, qu’un avatar de nous-même, réducteur et partiel mais qu’il en est bien un. Les autoportraits des étudiants que j’ai recueillis soulignent ce travail de distanciation entre image et soi. L’un d’entre eux organise les questions autour d’un miroir (figure 3), dans lequel il se voit : « Est-ce que les gens me voient comme je me vois ? Suis-je celui que je voudrais voir dans ce miroir ? Suis-je vrai ? Est-ce normal que je n’arrive pas à cerner le personnage qui est en moi ? » L’étudiant ne tombe pas dans le piège d’une identification de son être à une image et une seule.

Figure 3 : « Miroir »

Un autre s’amuse à se découper en deux : un côté pile, l’étudiant sérieux, et un côté face, le sportif. Une autre compose un poème en acrostiche autour de la question « Qui suis-je ? » et conclut : « Je suis moi / Et ce moi le plus profond, mon reflet ne vous le donnera pas », figurant ainsi un anti-Narcisse dans une posture qui se veut lucide, ce qui rejoint Lacan qui écrit : « Ces diverses formules ne se comprenant en fin de compte qu’en référence à la vérité du “Je est un autre” moins fulgurante à l’intuition du poète qu’évidente au regard du psychanalyste » (Lacan, 1999 [1966], p. 117).

Le mythe de Narcisse nous montre combien le moi est un objet d’amour et un objet de demande d’amour. Lacan s’amuse à jouer sur l’homophonie entre mêmer et m’aimer (Lacan, 1975b, p. 79) : l’objet d’amour que je cherche en l’autre, n’est-ce pas moi, le même ? Il y aurait un narcissisme fondamental dans l’amour, à vouloir rechercher notre moi idéal. Ce sont les attributs de son propre moi que le sujet aime dans son partenaire amoureux, comme nous le montre Narcisse, qui ressent le sentiment de l’amour dans la propre extase de lui-même. Désillusion de l’amour ? L’on aime ce qu’on paraît être et ce que l’on aimerait idéalement devenir, tout en s’énamourant de l’autre pour autant qu’on le prend pour soi, voire pour une image accomplie de soi. « C’est dans l’autre, dit Lacan, qu’il retrouvera toujours son moi idéal, d’où se développe la dialectique de ses relations à l’autre. Si l’autre sature, remplit cette image, il devient l’objet d’un investissement narcissique qui est celui de la Verliebtheit [énamoration] » (Lacan, 1975, p. 311).

L’écho du professeur de communication

Ce qui manque à Narcisse, c’est une parole, la présence du tiers qui valide l’image et qui le libère de cet enfermement spéculaire. Cela interpelle notre rôle, notre double écot – écho à assumer, à nous, enseignants de communication, en prise avec ces images.

La psychanalyse nous enseigne que l’identification du sujet à son image passe par l’autre, un tiers, une voix ou un regard qui permet au narcissisme d’opérer. Lorsque l’adulte dit à son enfant : « c’est toi », il permet l’avènement d’un « c’est moi ». C’est ce que l’on appelle le stade du miroir, que Jacques Lacan[2] développe, à l’issue des travaux d’Henri Wallon (1931 [1983]). Quand le petit enfant âgé entre 6 et 18 mois saisit pour la première fois l’unité de son image dans le miroir qui lui fait face, qui jusque-là était perçue de manière morcelée, il se tourne vers l’adulte qui lui confirme que c’est bien lui qu’il voit dans le miroir, alors que c’est en tant qu’autre qu’il se vivait jusqu’alors, comme le mythe de Narcisse l’illustre. De cette découverte, l’enfant jubile. Il s’identifie à son image en portant crédit à la parole de l’adulte. Cette première ébauche du moi se constitue d’emblée comme moi idéal et sera la souche des identifications secondaires. Dans le mythe, si Echo n’avait pas été privée d’une parole propre, elle aurait pu jouer cette fonction du tiers mais elle est de toute façon repoussée par Narcisse qui ne veut accepter ses faveurs. Narcisse s’enferme alors dans la contemplation de lui-même, sans qu’il le sache, qui lui est fatale.

Or, ce que nous montre Lacan, c’est que l’expérience du miroir est un leurre. Tout d’abord, l’identification du je à une image est une capture factice, qui réduit fatalement l’être à un objet. Cette identification est de plus toujours inachevée : le sujet n’aura de cesse de la compléter avec les images du semblable. L’image de soi est en quelque sorte toujours morcelée, partielle, jamais totale. Enfin, cette identification passe par une validation extérieure qui aliène le sujet au discours de l’Autre. Le sujet est suspendu à son jugement. Cette double aliénation du sujet, à une image et à l’autre qui la valide, est donc dénoncée par Lacan, bien qu’elle soit nécessaire à la construction du moi. C’est toute l’ambiguïté du rapport du sujet à son image : elle est fondamentalement nécessaire mais aliénante, d’où l’impératif de sortir de cette seule relation spéculaire.

Il s’agit pour le sujet de passer de l’imaginaire au symbolique, de passer d’un moi captif, forcément insatisfait, où le moi ne peut que s’étonner de l’écart avec son image idéale, ce qui peut être source d’agressivité, à une nomination qui permette l’expression d’un désir et qui le libère de cet enfermement narcissique. Le rapport au semblable est en effet source d’agressivité. Je ne peux m’imaginer comme moi qu’à partir de l’image de l’autre, mon semblable, dans une relation en miroir. « De cette aliénation primordiale, s’engendre l’agressivité la plus radicale », écrit Lacan (1975, p. 193) dans une formule cinglante. Chez Ricœur, l’identité idem souligne aussi ce rapport d’identification et de rivalité. Dans la question « que suis-je ? », le moi devient objet, jusqu’à devenir souvent objet de combat, rendant cet objet abject, pour soi ou pour l’autre. Que suis-je en effet si je ne me distingue pas de cet autre ?  On voit bien l’investissement libidinal, érotico-agressif, que cela suscite et qui peut revêtir un tranchant mortel, pour soi sur un versant suicidaire, ou pour l’autre, considéré comme alter ego à abattre. Le moi cherche en l’autre son moi idéal, ce qui ne peut amener qu’à une relation au final conflictuelle.

En termes psychanalytiques, c’est le passage du moi idéal à l’Idéal du moi qu’il s’agit de favoriser. L’idéal du moi a une fonction pacifiante. Dans le stade du miroir, elle est assurée par l’adulte qui valide l’identification imaginaire pour ouvrir l’enfant à une autre dimension. Dans le mythe de Narcisse, le héros préfère se tuer plutôt que de renoncer à son enfermement spéculaire. Pour Lacan, le déclin dans la civilisation de l’Idéal du moi au profit de la promotion du moi engendre une « tyrannie narcissique » (1999 [1966], p. 121) dont on fait les frais aujourd’hui : « Il est clair que la promotion du moi dans notre existence aboutit, conformément à la conception utilitariste de l’homme qui la seconde à réaliser toujours plus avant l’homme comme individu, c’est-à-dire dans un isolement de l’âme toujours plus parent de sa déréliction originelle. » C’est la mort du sujet au profit de l’image. L’image est tellement prégnante qu’elle tue toute parole. Echo est définitivement condamnée !

L’inventivité de l’autoportrait, réponse à une synthèse impossible

Dans son travail de recherche sur les selfies dont on mesure l’ampleur chez les adolescents aujourd’hui, la psychanalyste Simone Korff-Sausse (2016, p. 623-632)  questionne aussi le sens et le contenu de cette image en miroir : « On peut se demander si les selfies sont au service de la construction identitaire ou seulement l’expression d’un narcissisme exacerbé. Sont-ils un miroir réflexif ou un miroir vide ? En quoi ces images de soi livrées au regard des autres sont-elles une production répétitive et stéréotypée purement auto-référée, ou des expressions créatrices ? On pourrait alors parler d’une nouvelle forme de créativité, voire même d’autoportrait ». C’est l’enjeu des autoportraits de favoriser en effet cet élan créatif, de libérer le sujet de son moi ou de ses moi(s) imaginaires forcément déceptifs.

Or, c’est l’expression du désir qui permet le passage du moi-idéal à l’idéal-du-moi. Le désir étant nommé et reconnu, le sujet s’élance dans un mouvement d’ouverture et de symbolisation. Le désir n’est pas l’envie ; il émerge à la faveur de l’essor du sujet, après le stade du miroir et cela peut prendre du temps. Le moi, alors désenglué et désaliéné, peut fonctionner comme un objet imaginaire capable de créativité. C’est ce qui est précisément attendu des travaux des étudiants : être inventif pour sortir du mirage du miroir et c’est en ce sens que la dimension artistique des autoportraits est essentielle car elle favorise cette distance créatrice. Dans l’autoportrait « Vagues et mojitos » (figure 4), une étudiante s’identifie à l’élément eau, dans un très beau texte, plein d’élan et original par le paradoxe qu’elle annonce qui souligne bien la force du moment présent, indice d’un désir à l’œuvre qui donne sa signature au sujet : « Je déteste me baigner. Pourtant, j’adore l’eau : les vagues qui éclaboussent mon visage quand je navigue, la mer qui me porte dans mon bateau, la neige fraîchement tombée gémissante sous ma board, la glace verdie par la menthe dans mon mojito, la pluie qui tombe à grosses gouttes et son odeur. Une odeur de frais, de nouveau comme l’horizon de la mer. » Quel trajet ! L’étudiante d’ailleurs se représente de profil, les yeux tournés vers l’ailleurs.

Figure 4 : « Vagues et mojitos »

La psychanalyse lacanienne se plaît à distinguer le moi, surface fantasmatique, véritable leurre puisque ce moi n’est qu’une image et par conséquent n’est pas le sujet, au « je », caché, qui a plus de relief et qui ancre le sujet dans une perspective plus pérenne. Le moi est condamné à n’être que d’une « ex-centricité » radicale par rapport au sujet. A l’imaginaire du « moi », répond l’axe symbolique du « je ». L’identification symbolique prendrait le pas sur l’identification imaginaire, et permettrait de désengluer le moi de cette production d’images. Le « je » est sujet de la parole, de l’inconscient, de la pensée et de l’organique. Il construit une identité, non pas en négligeant toute image mais en les faisant siennes, pour que le moi se retrouve ainsi au service du je. Finalement, est-ce que ce n’est pas ce que beaucoup attendent dans les réseaux ? Obtenir une reconnaissance propre au-delà d’un foisonnement d’images ? C’est l’intérêt du texte dans le travail des autoportraits : adjoindre une parole à l’image afin de favoriser une distanciation par rapport à ce moi parfois envahissant ou au contraire timoré.

J’apprécie aussi l’autoportrait intitulé « Ma vie à l’image d’un puzzle » (figure 5) où l’étudiant utilise l’image du puzzle pour décrire sa vie en construction. La vie du sujet prend forme, trouvant peu à peu une unité à travers la permanence et le changement, l’individuel et le social, la mémoire et le présent… Élaborer un puzzle, c’est orienter sa vie dans une direction qui fait sens progressivement. Comment construire cette image si un désir singulier n’est pas à l’œuvre ?

Figure 5 : « Ma vie à l’image d’un puzzle ».

Finalement, le dispositif que je propose aux étudiants fait fonction de miroir. Il peut être l’occasion de consolider les assises narcissiques de l’étudiant à travers le regard de l’autre, au service de sa construction identitaire.

 

Bibliographie

D’ANSEMBOURG Thomas (2014). Cessez d’être gentil, soyez vrai ! Montréal : Alexandre Stanké.

FREUD Sigmund (1933). L’inquiétante étrangeté et autres essais, Essais de psychanalyse appliquée, trad. Marie Bonaparte et E. Marty, Paris : Gallimard.

FREUD Sigmund (1962) [1916]. Introduction à la psychanalyse. Paris : Petite bibliothèque Payot.

KORFF-SAUSSE Simone (2016). Selfies : narcissisme ou autoportrait ? Adolescence, tome 34 n° 3, pages 623 à 632.

LACAN Jacques (1999) [1966], L’agressivité en psychanalyse, in Écrits 1, Paris : Seuil.

LACAN Jacques (1975), Le Séminaire. Les écrits techniques de Freud, livre I, Paris : Seuil.

LACAN Jacques (1975b), Le Séminaire. Encore, livre XX, Paris : Seuil.

MIDAL Fabrice (2019).  Narcisse n’est pas égoïste, Paris :  Flammarion.

OVIDE (1966) Les Métamorphoses, trad. J. Chamonard, Paris : Garnier Flammarion.

REY Alain (1995) (dir.), Dictionnaire historique de la langue française, Paris : Le Robert.

RICŒUR Paul (1985). Temps et récit, tome 3, Paris :  Le Seuil.

WALLON Henri (1983) [1931], Les origines du caractère chez l’enfant. Les préludes du sentiment de personnalité, Paris : PUF.

 

Notes

[1] Les passages suivants sont issus de l’édition Garnier-Flammarion de 1966, dans la traduction de J. Chamonard.

[2] Lacan parlera pour la première fois du stade du miroir au congrès de Marienbad en 1936. Il reprendra ce thème tout au long de son enseignement.

L’auteur

Philippe Poins est professeur certifié de lettres modernes et enseigne la communication à l’IUT de Rennes au département Génie Mécanique et Productique depuis 2007. Il est aussi psychologue clinicien et consultant en gestion de conflits depuis 2018. Il s’inspire de la communication non violente et des travaux de la fabrique Spinoza, sur le thème du bonheur au travail.

Création de scénarios pédagogiques : le jeu sérieux au service de la classe renversée

N°1 – « Pratiques de la communication », 2019

par Anne-Marie HINAULT


Sommaire



La professionnalisation, qui est au cœur des formations en IUT, est non seulement intégrée à des modules dédiés (les stages en entreprise, les projets tuteurés et le Projet Personnel Professionnel ou PPP) mais également abordée dans le cadre de projets transversaux[1]. Ceux-ci peuvent s’articuler autour de mises en situation ludiques particulièrement propices à l’innovation pédagogique.

Le dispositif présenté dans cet article concerne la création de scénarios pédagogiques portant sur l’entretien de recrutement et sur l’interview de professionnels, réalisés par des étudiants et des enseignants (expression-communication, anglais et PPP) de DUT tertiaires, Gestion des Entreprises et des Administrations (GEA) et Techniques de Commercialisation (TC), de l’IUT de Paris. Il s’agit plus précisément de serious games[2] créés sur des supports vidéo-ludiques et conçus par des étudiants pour des étudiants qui souhaitent se préparer à différentes situations de sélection (entretien pour un stage, un emploi, un contrat d’apprentissage ou une poursuite d’études en Licence Professionnelle) ou améliorer leur technique de l’interview. Cette nouvelle approche d’exercices inscrits dans les Programmes Pédagogiques Nationaux des IUT (PPN), dans les modules de PPP et/ou d’expression-communication, permet d’envisager un « changement de posture » (Cailliez, 2019) pour les formateurs comme pour les apprenants qui coopèrent dans le cadre d’une classe inversée et renversée.

Après avoir rappelé le contexte et les objectifs majeurs de ce projet collaboratif, nous aborderons les étapes de sa mise en œuvre et en analyserons les résultats en envisageant les transferts possibles.

Les contours du projet

Le contexte

Les départements TC et GEA de l’IUT de Paris ont répondu en novembre 2017 puis en octobre 2018 à l’appel à projet « Innovation pédagogique » de l’université Paris Descartes en proposant la création de scénarios pédagogiques portant sur des entretiens de recrutement et l’interview de professionnels avec le logiciel auteur Serious Factory, commercialisé par VTS Editor, un éditeur de simulateurs d’entraînement (Virtual Training Suite). Ce dernier permet de construire des scénarios comportant plusieurs scènes composées d’un décor et de plusieurs personnages virtuels. Le mode d’édition graphique intuitif est basé sur le paramétrage de blocs (QCM, questions/réponses, images, personnages virtuels, « scoring » et statistiques)[3]. Il faut savoir que cet outil est déjà utilisé dans de nombreux contextes professionnels (formation des personnels, visite d’entreprise, sensibilisation aux consignes de sécurité, etc.) et a inspiré d’autres projets à l’université Paris Descartes, dans les UFR de Médecine et de Psychologie notamment, ou dans des lycées franciliens.

Les acteurs

Les acteurs du projet sont des étudiants répartis en binômes au sein de leur groupe de TD, des enseignants de l’IUT de Paris et des ingénieurs pédagogiques de la cellule AGIR (Accompagnement à la Gestion de l’Innovation pour la Réussite des étudiants) de l’université Paris Descartes.

Les objectifs

Le projet consiste en la création de scénarios pédagogiques qui induit un travail collaboratif entre étudiants et enseignants. Il a été proposé à des étudiants de 1ère année de DUT TC et GEA et de Licence Professionnelle Ressources humaines.

Les scénarios concernent :

  • les entretiens de sélection pour un stage, un contrat d’apprentissage, une poursuite d’études ou une embauche, en français et/ou en anglais
  • l’interview de professionnels : la réalisation d’un guide de l’entretien d’un professionnel et la découverte de métiers méconnus
  • la formation du recruteur (en DUT GEA et en Licence Professionnelle Ressources Humaines).

Ce type de dispositif, qui repose sur la création d’un  jeu sérieux, doit aider les étudiants dans leur recherche de stage, d’emploi ou de poursuite d’études, en les amenant notamment à :

  • réaliser un bilan de compétences
  • améliorer leur CV
  • découvrir des métiers et des intitulés de postes
  • réaliser des fiches métiers et des portraits statistiques
  • découvrir les caractéristiques des formations accessibles après un DUT
  • analyser une offre de stage ou d’embauche
  • améliorer leur prise de contact avec un professionnel
  • s’entraîner aux entretiens de sélection (connaître les différentes phases d’un entretien, connaître les différents types d’entretien, imaginer les attentes du recruteur, se confronter aux différents types de question, éviter « les pièges »).
  • améliorer leur technique de l’interview.

Les étudiants qui participent au projet abordent ainsi des éléments clés de leur formation sous un nouvel angle, plus ludique mais tout aussi instructif. Ils se retrouvent en effet dans une situation inédite : ils doivent endosser à la fois le rôle du candidat et du recruteur, ou à la fois le rôle de l’étudiant et du professionnel, dans l’écriture des scénarios qui seront destinés à d’autres étudiants de la promotion, des autres départements et plus largement de l’université de l’année en cours et des années à venir. Ils sont ainsi amenés à acquérir ou à parfaire leurs compétences en communication orale, écrite et interpersonnelle.

Les étapes de la mise en œuvre

 La première étape consiste à prendre en main l’outil, c’est-à-dire le logiciel de création de scénarios. En DUT TC[4], cette formation est intégrée début janvier à une semaine d’activités transversales.

Parallèlement, lors de cette semaine intensive de formation qui se déroule sur trois journées, les étudiants s’approprient la thématique de leur scénario, réalisent des recherches et rédigent le script : ils définissent l’introduction au jeu, les différentes séquences avec le décor, les personnages ou avatars, les dialogues, les quizz, les FAQ, les scores, les aides mises à disposition du joueur (liens vers des sites, CV et fiches de poste réels ou fictifs), etc. En fonction du scénario choisi, l’attention sera portée sur des éléments distincts.

Scénario 1 : l’entretien de recrutement à un stage ou à une embauche

L’enseignant sélectionne et propose une liste d’offres de stage et d’embauche réelles. Il explique comment analyser une offre et fournit dans un document qu’il commente des indications précises sur la préparation d’un entretien, son déroulement, les attentes possibles du recruteur et la manière d’appréhender telle ou telle question.

Scénario 2 : l’entretien de sélection pour un contrat d’apprentissage en Licence Professionnelle

Les étudiants mènent une enquête sur la Licence Professionnelle choisie. Celle-ci porte sur le contenu et les débouchés de la formation (fiches des formations en ligne), le rythme de l’alternance, les compétences requises pour réussir dans cette formation, les entreprises qui recrutent des alternants dans cette licence, le rôle du CFA (Centre de formation d’apprentis) ainsi que le déroulement de l’entretien ou des entretiens de recrutement (questions, types d’entretien, etc.). Les interlocuteurs qui doivent solliciter les étudiants sont les responsables de ces Licences Professionnelles et surtout des étudiants qui suivent ou ont suivi ces formations.

Scénario 3 : l’interview d’un professionnel pour réaliser un guide de l’entretien

L’enseignant fournit aux étudiants une liste de professionnels avec leur métier et leurs coordonnées. Cette année, le choix du département s’est porté sur les métiers de la distribution, souvent mal connus des étudiants. Un Maître de Conférences associé, cadre au sein du groupe Carrefour, a permis d’étoffer le nombre de contacts.

Avant l’interview, ils doivent réaliser les trois documents suivants : la fiche métier, le portrait statistique du métier, la préparation de la rencontre et le guide de l’entretien (Chabault, 2018). Nous rappelons ici brièvement le contenu de chaque document.

  • La fiche métier

Elle regroupe des éléments caractérisant la réalité objective du métier. Les données générales à rechercher sont :

    • les secteurs et branches d’activité au sein desquels se trouve ce métier
    • la définition du métier
    • les activités et missions
    • le profil requis : compétences sollicitées
    • les qualifications requises : diplômes et filières attendus
    • les conditions d’exercice (responsabilité, autonomie, temps de travail, type de contrat, rémunération, etc.)
    • l’évolution professionnelle

Quelques sources en ligne sont proposées : ONISEP, L’Étudiant, APEC, Pôle Emploi.

  • Le portrait statistique

Il consiste en une photographie du métier et de son univers professionnel. Celle-ci repose sur le recueil de données statistiques.

Les données à rechercher sont :

    • la répartition hommes/femmes
    • l’âge moyen des professionnels du métier
    • le niveau d’études moyen
    • la répartition géographique
    • le type de contrat de travail
    • la rémunération moyenne

Quelques sources en ligne sont proposées : INSEE, CEREQ, Indeed.

  • Le guide de l’entretien

Les étudiants doivent créer, en contexte, un guide d’entretien à l’aide des informations de la fiche métier et du portrait statistique (il s’agit de comparer la réalité objective du métier et la perception du métier par l’interlocuteur) et des informations recueillies sur les réseaux professionnels tels que LinkedIn. À l’issue de l’interview, ils retranscrivent les questions et les réponses, puis scénarisent l’ensemble : le scénario devra permettre au joueur de comprendre comment réaliser un entretien efficace, en évitant tous les pièges qui peuvent se présenter (mauvaise préparation, guide de l’entretien incomplet, préjugés sur le métier…).

Cette première étape donne lieu à une évaluation portant essentiellement sur deux critères :

    • la qualité de la recherche et/ou de l’enquête présentée sous forme de fiches synthétiques
    • la pertinence du premier script (logique du parcours proposé au joueur)

La deuxième étape consiste en la co-construction de chaque scénario par les étudiants, l’ingénieur pédagogique et l’enseignant. En DUT TC, cette étape se déroule sur cinq séances de 1h30.

Nous vous présentons ici un extrait de scénario consacré au processus de recrutement en Licence Professionnelle Métiers du commerce international – Parcours Développement durable (MIADD). Le « jeu » comporte six scènes :

  • une introduction
  • un entretien avec une amie, destiné à la recherche d’informations sur la Licence Professionnelle en question
  • un entretien de motivation via Skype avec le responsable de la formation
  • un entretien de recrutement avec le DRH de l’entreprise qui pourrait accueillir l’apprenti
  • la suite de cet entretien en anglais
  • et enfin une scène de « feedback » qui interprète les résultats du joueur.

L’extrait ci-après est une copie du travail d’un binôme étudiant et concerne les 3 premières scènes (cliquer sur l’image ci-dessous pour consulter l’ensemble du document).



Les captures d’écran ci-jointes illustrent des éléments clés de la scène 3 :

Voici un deuxième exemple : l’interview (ici synthétisée) d’une professionnelle de la distribution, à savoir une responsable de secteur. Le scénario comporte cinq scènes :

  • une introduction au jeu,
  • la rencontre avec la professionnelle
  • une scène de questions/réponses menée par la professionnelle
  • l’interview de la professionnelle par l’étudiant
  • le « feedback » fait au joueur.

Scène 1 : Introduction

Julie : Bonjour et bienvenue dans la simulation d’une rencontre entre un professionnel et un étudiant qui échangent sur le métier de responsable de secteur.

Décor : salon professionnel

Chacune de vos réponses sera scorée : une excellente réponse vous rapportera 10 points, une bonne réponse vous rapportera 5 points et une mauvaise réponse ne vous rapportera aucun point.

Contexte : Vous êtes immergé dans la peau de Jules, élève en terminale ES qui est intéressé par le métier de responsable de secteur. Lors d’un salon professionnel, vous rencontrez Marie Duval, responsable du secteur produits frais chez Carrefour avec qui vous converserez sur le métier.

Un site web et une fiche métier seront proposés à l’étudiant afin de faciliter ses choix de réponses.


Scène 2 : La rencontre

Jules : Bonjour, je suis Jules, élève de Terminale ES et je suis intéressé par le métier de responsable de secteur et j’aimerais avoir quelques informations.

Marie Duval : Bonjour Jules, je me présente, je suis Marie Duval, responsable du secteur produits frais chez Carrefour. Comment puis-je te renseigner ?

Jules : J’aimerais bien savoir en quoi consiste réellement votre métier, connaître les différents parcours possibles pour y accéder et les qualités requises pour l’exercer.

Marie Duval : Très bien. Alors, nous allons d’abord voir si tu t’es bien renseigné sur le métier.


Scène 3 : La professionnelle pose des questions à l’étudiant

1) Selon toi quelle est la meilleure formation pour exercer ce métier ?

  1. Doctorat comptabilité finance (0 point)
  2. Master professionnel dans le domaine de la distribution (10 points) 

  3. DUT Techniques de commercialisation (5 points)

2) Quelles sont les qualités primordiales requises pour exercer le métier de responsable de secteur ?

  1. Bon sens relationnel, être à l’écoute, capacités managériales (10 points)
  2. Créativité, autonomie, rigueur (0 point) 

  3. Disponibilité, dynamisme, empathie (5 points) 


3) Quel est l’objectif principal du responsable de secteur ?

  1. Veiller à la bonne cohésion d’équipe (0 point) 

  2. Promouvoir les produits de son entreprise (5 points) 

  3. Générer du chiffre d’affaires (10 points) 


4) Qui sont les principaux collaborateurs d’un responsable de secteur ?

  1. Chefs de rayons et direction générale des magasins (10 points) 

  2. Producteurs et clients (0 point) 

  3. Négociateurs et chefs des ventes (5 points) 


Scène de transition : Briefing

Contexte : Vous êtes maintenant dans la peau de la responsable de secteur Marie Duval et vous avez pour mission de répondre aux interrogations de Jules sur le métier que vous exercez. CONTINUEZ.

Julie : Maintenant que vos réponses ont été enregistrées, vous allez conseiller Jules.


Scène 4 : L’étudiant pose des questions à la professionnelle

1) Quels sont les principaux avantages et inconvénients du métier ?

  1. Impossible de s’ennuyer mais salaire peu élevé (0 point) 

  2. Diversification des tâches mais journées très chargées (10 points)
  3. Métier enrichissant mais environnement bruyant et stressant (5 points) 


2) Faut-il nécessairement de l’expérience pour exercer ce métier ?

  1. Oui, il est nécessaire d’avoir au minimum un bac+2 et de l’expérience dans la grande distribution (10 points) 

  2. Non, il vous suffit juste d’avoir le bac (0 point) 

  3. Oui, il faut avoir été chef de rayon avant de devenir responsable de secteur (5 points) 


3) Quel est le salaire mensuel brut moyen d’un débutant chef de secteur ?

  1. 1700 euros (0 point) 

  2. 3000 euros (10 points) 

  3. 2400 euros (5 points) 


4) Quelle peut être l’évolution professionnelle du métier ?

  1. Augmenter son salaire (5 points) 

  2. Aucune possibilité d’évolution envisageable (0 point) 

  3. Gravir les échelons vers des postes de direction (10 points)

Les visuels ci-dessous illustrent une partie de la scène 3 :

Une séance est consacrée à une première évaluation par les pairs : chaque binôme teste et évalue plusieurs scénarios qu’il n’a pas réalisés pour proposer des pistes d’amélioration. Cette étape est très importante, car elle permet aux différents binômes de prendre conscience des failles de leur scénario : séquences qui manquent de complexité, interactivité insuffisante, absence de « feedback », etc.

La troisième étape, qui est gérée par les ingénieurs pédagogiques, est consacrée à l’intégration des voix (il n’y a initialement que du texte écrit) qui peut se faire au moyen de voix enregistrées en studio ou par l’intégration de voix synthétiques prévues par le logiciel. Au préalable, ils organisent une séance d’évaluation des productions avec l’enseignant responsable du groupe et des étudiants de l’université. Ces derniers sont inscrits en DU PAREO (Diplôme universitaire Passeport pour la réussite et l’orientation) et sont particulièrement intéressés par ce dispositif qui les aide dans leur processus de réorientation. Les critères de cette évaluation, qui donne lieu à une note par binôme, sont les suivants :

  • la pertinence des informations concernant la Licence Professionnelle choisie ou le métier choisi
  • l’originalité et la complexité du scénario
  • la qualité de l’expression
  • le niveau et la variété de l’interactivité (questions, quiz, QCM, études de cas, etc.)
  • la qualité des supports créés pour le scénario (CV, fiches de poste, photos, etc.)
  • la pertinence des « feedbacks » (scores, conseils, retours auprès de l’apprenant)

Les scénarios aboutis sont mis en ligne sur la plateforme Moodle de l’université et rendus accessibles au plus grand nombre (IUT, université).

Résultats et analyse

Du côté des étudiants scénaristes 

Ce type de projet permet de rendre plus attractifs l’entraînement à l’entretien de recrutement et la réalisation d’un guide de l’entretien professionnel. Il comprend une première phase construite sur le principe de la classe inversée selon la configuration suivante : « les étudiants sont invités à aller chercher les savoirs dans les contextes. Ils recherchent des informations sur une thématique donnée, documentent les sujets qui leur ont été attribués, vont sur le terrain (…) et préparent avec ce matériau une activité pour leurs collègues » (Lecoq, Lebrun, 2016, p. 7). Dans un second temps, il repose sur le principe de la classe renversée, une approche en « do it yourself » (Cailliez, 2016, p. 203). Les étudiants apprécient cette configuration : la co-élaboration ou le « codesign » leur permet d’être davantage acteurs de leur formation, constructeurs du savoir (Cailliez, 2019, p. 29), et nécessairement de prendre de la hauteur par rapport à des exercices relativement classiques inscrits, selon les spécialités de DUT, au programme du PPP et/ou d’expression-communication. L’approche transversale (PPP, expression-communication, TIC et anglais pour certains scénarios) participe de la réussite de ce type de projet, valorise la créativité des apprenants  et  respecte les différents styles et rythmes d’apprentissage (Djaouti, 2016, p. 9) propres à un public hétérogène (bacs généraux et technologiques). Les étudiants proposent d’ailleurs, dans une interview réalisée en 2018, d’utiliser l’outil dans d’autres situations, telles que des études de cas ou encore des capsules explicatives sur des concepts difficiles du programme[5].

Au travers de cette expérience, les étudiants acquièrent ou améliorent également de nombreuses compétences en communication :

  • ils recherchent, traitent et restituent de l’information
  • ils prennent la parole dans un contexte professionnel, prennent des notes, reformulent, adaptent leur discours à différentes cibles
  • ils organisent et structurent leurs propos
  • ils travaillent en équipe

Du côté des utilisateurs

Les livrables sont mis en ligne sur la plateforme Moodle de l’université. Ils constituent une base d’exercices, disponible pour tous les étudiants et les enseignants responsables de modules de professionnalisation. Le principe d’essaimage est ainsi assuré. Surtout, le jeu, avec ses scores et ses « feedbacks », permet « l’apprentissage par essais et erreurs » (Djaouti, 2016, p. 2).

 Du côté des enseignants 

 Le projet permet aux enseignants porteurs du projet de s’engager dans un nouveau mode d’accompagnement, de prendre la posture de « directeurs des opérations » (Cailliez, 2019, p.  29). Il les invite également à mutualiser leurs pratiques entre différents départements dans la mesure où ce modèle est transférable : il peut être repris par l’ensemble des spécialités de DUT et porter sur d’autres thématiques (gestion de conflit, négociation, conduite de réunion, respect de process, etc.).

Les limites

 Ce projet a été lauréat du Prix d’innovation pédagogique AGIR 2018 à l’université Paris Descartes. Il ne faut cependant pas ignorer les contraintes de mise en œuvre. Le logiciel est payant : sans soutien financier et négociation de la part de la cellule AGIR en amont, nous n’aurions pas obtenu suffisamment de licences. De plus, il faut équiper une salle informatique, dans la mesure où le poids des fichiers rend l’utilisation sur des ordinateurs portables difficile. Par ailleurs, ce  projet demande beaucoup de temps de préparation en amont et de correction en aval. Enfin, pour aboutir à des scénarios d’une bonne qualité, il faut envisager au moins 25 heures de TD avec l’aide de collègues ou ingénieurs pédagogiques qui maîtrisent le logiciel.

Conclusion

 La création de scénarios pédagogiques répond finalement à quatre objectifs qui intéressent particulièrement les enseignants d’expression-communication : le renforcement des compétences communicationnelles en contexte professionnel, la collaboration entre étudiants et enseignants, la mutualisation des pratiques et la transversalité au sein d’un département, d’un IUT et plus largement d’une université.

Bibliographie

Cailliez, Jean-Charles (2016), « La classe renversée … une approche en « do it yourself », in Dumont, Anne et Berthiaume, Denis (dir.),  La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée. Louvain : De Bœck.

Cailliez, Jean-Charles (2019), La classe renversée. L’innovation pédagogique par le changement de posture. Paris : Ellipses.

Chabault, Vincent (2018), Construire son projet personnel et professionnel – Guide destiné aux étudiants pour la découverte des métiers et de l’environnement professionnel. Licence/DUT/Bachelor. Paris : Editions EMS.

Djaouti, Damien (2016), « Serious Games pour l’éducation : utiliser, créer, faire créer ? », Tréma, 01 juin 2016 [en ligne]. Disponible sur http://journals.openedition.org/ trema/3386 ; DOI : 10.4000/trema.3386

Lecoq, Jules et Lebrun, Marcel (2016), La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit, Louvain Learning Lab (LLL), [en ligne]. Disponible sur https://cdn.uclouvain.be/groups/cms-editors-lll/carnets/Classes_Inversees.pdf

Notes

[1] Ce projet a été présenté aux Journées Pédagogie et Professionnalisation des IUT en mars 2019 à Saint-Nazaire.

[2] Nous citons, pour préciser cette notion, le site Eduscol qui reprend la définition de Julien Alvarez : « Application informatique, dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game) ». Toutes les définitions sont répertoriées à l’adresse suivante :

https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion/definitions/jeu-serieux

[3] Tous les détails se trouvent sur le site de l’éditeur à la page : https://seriousfactory.com/logiciel-auteur-vts-editor/

[4] Dans un souci de synthèse, seule la mise en œuvre au sein du département TC sera détaillée dans cet article.

[5] Serious Factory, « La classe renversée à portée de main avec VTS Editor : témoignage de l’IUT Paris Descartes », 10 octobre 2018 [en ligne]. Disponible sur https://www.seriousfactory.com/community/clients/temoignages-iut-paris-descarte-classe-renversee/

L’auteur

Anne-Marie Hinault est agrégée de Lettres modernes. Elle enseigne l’expression-communication à l’IUT Paris, au département Techniques de Commercialisation, qu’elle dirige depuis 2016. Membre de l’AECiut depuis 2005, elle en est devenue vice-présidente en 2015. Elle a notamment dirigé l’ouvrage Didactique de la communication 2 (L’Harmattan, 2016). 

AAC n°2 (2020) : De l’écriture créative aux écrits professionnels : comment développer les compétences rédactionnelles des étudiants ?


Élément clé de l’insertion professionnelle, la maîtrise de l’écrit – dans ses dimensions linguistique, pragmatique, textuelle – est naturellement un des enjeux fondamentaux de la formation des étudiants, en particulier du 1er cycle universitaire. Les exigences de l’enseignement supérieur varient grandement d’une formation à l’autre : il peut s’agir d’écrits académiques (synthèses de documents, résumés, dissertations, etc.), d’écrits techniques (procédures, notices) et/ou professionnels (notes, rapports). L’objectif commun de ces différents documents réside néanmoins dans le fait d’amener les étudiant·e·s à produire des textes clairs, corrects et adaptés aux différentes situations de communication. Le second numéro de Pratiques de la communication se donne ainsi pour but d’interroger les enjeux de la formation aux compétences rédactionnelles : quelles sont les évolutions concernant l’apprentissage de ces différents écrits ? Quelle place donner, dans ce contexte, à l’écriture créative ? Quelles compétences vise-t-on dans les différentes activités de rédaction mises en oeuvre et comment les évaluer ? Voici quelques-unes des questions que pourront aborder les contributeurs et contributrices de ce numéro.

On pourra par exemple s’intéresser à la place donnée, au sein des pratiques pédagogiques, aux écrits intermédiaires (brouillons, premières versions, rédactions préparatoires) : il s’agit alors de concentrer le travail des étudiants sur le processus de production d’un texte, davantage que sur le produit final. Dans cette perspective, l’apport de la génétique textuelle pourra éclairer les compétences développées par le travail de « l’avant-texte » (Bellemin-Noël, 1972). Par ailleurs, comme le remarque le linguiste Christophe Leblay (2014 : 103), « préférer une approche centrée sur la production écrite, plutôt que sur le produit, implique un choix technologique très particulier propre à rendre compte du dynamisme de cette production ; autant le choix du papier que celui de l’écran sont des choix relevant d’une technologie, ces deux choix étant valides pour mettre en relief une dynamique de l’écriture. » La question des différents supports utilisés dans la construction d’un écrit s’avère ainsi de première importance : dans un environnement où domine le numérique, quelle place laisser au papier ? Quelles innovations pédagogiques les TICE permettent-elles dans la pratique de l’écrit ? Dans le même ordre d’idées, on pourra également examiner les bienfaits de la diversification des modes d’écriture, individuels et collectifs (Reuter, 1996) et les apports de l’écriture collaborative en ligne (Gilliot et Garlatti, 2012).  

Ce numéro accueillera en outre des contributions portant sur l’apport de l’écriture créative dans le développement des compétences rédactionnelles des étudiants. En effet, parce qu’elle « renoue le cognitif et l’affectif, le savoir et l’éprouver, qui sont les deux facettes inséparables de tout apprentissage » (Perdriault, 2014 : 9), l’écriture créative, notamment lorsqu’elle est pratiquée en ateliers, peut être un moyen de conduire les étudiants à une appropriation de la posture de scripteur, voire à une réconciliation avec l’écrit. Plus largement, l’atelier d’écriture participe à la construction du sujet en tant que « sujet-écrivant » (Lafont-Terranova, 2009) : l’acte d’écrire excède alors largement la dimension utilitariste du texte professionnel pour s’inscrire comme une étape dans la formation de l’individu et de son rapport à lui-même et au monde. Quels leviers psychologiques et sociaux l’écriture créative mobilise-t-elle ? Comment l’articuler aux autres écrits ? Comment accompagner les étudiants dans ce type d’activité ? Comment (et faut-il) évaluer ces écrits ?

Ce thème, qui se veut largement ouvert, n’est exclusif d’aucun champ académique (sciences de l’éducation, sciences du langage, sciences de l’information et de la communication, sciences cognitives, sociologie, psychologie, lettres et arts). Deux formats pourront être proposés : un format court (20 000 signes environ), pour les analyses de pratiques et un format plus long (35 000 signes) pour les articles théoriques.

Les propositions d’article (3000 signes maximum), accompagnées d’une brève bibliographie et d’une courte présentation du rédacteur doivent être envoyées avant le 15 janvier 2020 en fichier .DOC ou .RTF à l’adresse pratiquesdelacommunication@gmail.com. Les articles retenus seront à remettre au plus tard le 30 avril 2020, pour une publication en juin.

Bibliographie

  • Bellemin-Noël, Jean (1972). Le texte et l’avant-texte, Paris : Larousse.
  • Gilliot, Jean-Marie et Garlatti, Serge. (2012). « Écritures collaboratives pour des cours ouverts sur le web ». Colloque International de l’Université à l’Ère du Numérique, Lyon. URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00709445
  • Lafont-Terranova, Jacqueline (2009). Se construire à l’école, comme sujet-écrivant : l’apport des ateliers d’écriture. Namur : Presses Universitaires de Namur.
  • Leblay, Christophe (2014). « Les écritures intermédiaires réflexives en littératie avancée », Le français aujourd’hui n°184, p. 103-115
  • Perdriaux, Marguerite (2014). L’écriture créative. Démarche pour les empêchés d’écrire et les autres. Toulouse : Éditions Érès.
  • Reuter, Yves (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Paris : ESF.

Université, pédagogie, innovation : cherchez l’intrus !

N°1 – « Pratiques de la communication », 2019

par Marlène DULAURANS et Arnaud LÉVY


Sommaire

Introduction                                                       

« Les défis qui s’offrent à l’université l’interrogent jusque dans ses fondements » (Le Mouillour, 2016 , p. 7). En effet, au travers de ses missions d’enseignement et de recherche, elle figure parmi les institutions contraintes à l’innovation (Fichez, 2008) tant sur le plan organisationnel (Alter, 2013) que technologique (Akrich, Callon et Latour, 2006) et pédagogique (Tricot, 2017). Si plusieurs politiques publiques (notamment la loi du 22 juillet 2013) soulignent la nécessité de mieux accompagner ses étudiants dans la préparation de leur insertion professionnelle, elles nous invitent également à privilégier, dans les apprentissages, des connaissances et des méthodologies de recherche supplémentaires en matière de savoir-être et de savoir-faire (Dulaurans, 2016). S’appuyant ainsi sur une épistémologie pragmatique, nous souhaitons nous interroger scientifiquement sur la démarche d’innovation pédagogique à l’université et la manière dont elle constitue un levier de changement technique et organisationnel. Aussi, pour mener notre analyse, nous nous basons sur une étude de cas : l’observation participante du nouveau projet de service du département « Métiers du Multimédia et de l’Internet » de l’université Bordeaux Montaigne mis en place en 2018 et pilote au plan national. L’approche que nous préconisons trouve son ancrage dans un cadrage théorique mobilisé autour de l’interactionnisme symbolique et du sens construit par l’agilité dans ces nouvelles formes d’interactions sociales. Notre objectif vise ainsi dans cet article à éclairer les questions essentielles suivantes : comment transversalité, agilité et transparence favorisent-elles l’innovation pédagogique à l’université ? Comment accompagnement, conception et production permettent-ils son implémentation sur le terrain ? Comment résistance, production et émergence encouragent-elles une réappropriation par les parties prenantes ?

Construction / Conception et mise en place d’une infrastructure technique et organisationnelle favorable à l’innovation pédagogique

Transversalité / Déconstruction du paradigme disciplinaire hégémonique

« Tout porte à croire que l’université ne deviendra pas seulement une université différente mais un type différent d’université » (Barnett, 2005, p. 56). Ce postulat a été déterminant dans la conception que nous nous faisions d’une université repensée, adaptée, curieuse et engagée (Pouchol, 2007). Certes il nous faut composer avec le Programme Pédagogique National du Diplôme Universitaire de Technologie Métiers du Multimédia et de l’Internet, qui se présente tel le garant d’une formation appliquée de manière comparable sur le territoire national. Pour cela, il possède un référentiel organisé en modules pédagogiques. Chacun de ces modules présente des objectifs que les étudiants doivent atteindre et des contenus qu’ils doivent acquérir. Ces modules sont organisés en 4 semestres, avec des préconisations de volume horaire d’enseignement. Chaque semestre s’achève avec un jury, lors duquel les notes de chacun des modules sont inscrites dans le logiciel Apogée.


Exemple : M1202 — Algorithmique et programmation S1

CM

TD

TP

Total

10

10

10

30

Objectifs du module : Initier les étudiants aux bases de l’algorithmique et de la programmation.

Compétences visées : Être capable d’analyser des problèmes simples, construire des algorithmes et simuler leur déroulement.

Prérequis : —

Contenus : Variables, types scalaires, représentation des données. Programmation structurée, structures de contrôle, trace d’un algorithme, fonctions. Analyse et décomposition de problèmes.

Modalités de mise en œuvre : Apprentissage d’un langage de programmation. 

Prolongements possibles : Utilisation d’un environnement de développement.

Mots-clés : Algorithmique, programmation.


Le changement organisationnel opéré au sein du département en 2018, avec l’arrivée nouvelle d’un binôme de direction (chef de département et directeur des études), nous a permis de faire un audit interne et d’identifier un mode de fonctionnement au sein de l’équipe très prédictif et cloisonné où s’était agencé « un ensemble plus ou moins cohérent de disciplines organisées en cours, eux-mêmes affectés d’un quota horaire et distribués à des enseignants chargés d’étoffer assez librement les intitulés par les contenus qu’ils jugent adéquats » (De Ketele, 2010, p. 8). En effet, chaque module était sous la responsabilité d’un enseignant. Cet enseignant organisait comme il le souhaitait les enseignements du module, et fournissait une moyenne à la fin de chaque semestre. Les conséquences pédagogiques d’un tel aménagement étaient multiples. D’abord, afin de tenter de rendre concrets les enseignements, de nombreux enseignants imaginaient des projets dans le cadre de leurs modules, avec des objectifs et des rendus. Les étudiants se retrouvaient avec une multitude de projets superposés en fin de semestre, et un volume de travail en autonomie sans concertation pédagogique. Par ailleurs, les projets étaient souvent très théoriques et incomplets, dans la mesure où les enseignants se limitaient à leur domaine d’expertise. Si, dans ce mode de fonctionnement, « l’enseignant […] occupe un rôle et un statut central » (Tardif et Lessard, 1999, p. 56), son travail s’inscrit pour autant dans une démarche de « bureaucratie professionnelle » (Maroy, 2006, p. 115) qui rend ses classes « fermées » et où « les enseignants travaillent séparément » (Tardif et Lessard, 1999, p. 56).


Exemple : Construire une application mobile en cours de programmation.

Afin de rendre plus concrète la programmation, un enseignant imagine un projet d’application mobile. Il fait créer aux étudiants une application permettant d’utiliser le gyroscope du téléphone pour découvrir le code d’un coffre-fort virtuel. L’atelier étant porté par un enseignant dont les compétences se limitent à la programmation, sans apport de compétences autres, les étudiants n’abordent ni les questions de game design (quelles mécaniques pour ce jeu, comment le rendre intéressant au-delà du prototype), ni les questions de storytelling (quelle histoire est racontée, dans quel contexte), ni les questions de design (à quoi ressemble le jeu, ses composants et son interface), ni les questions de gestion de projet (comment produire un jeu, comment organiser les métiers), ni les questions d’analyse et de tests (comment mesurer l’usage et la satisfaction).


Ce mode d’organisation présentait d’autres désavantages : les enseignants étaient très opaques sur leurs contenus de cours, ce qui rendait difficile l’identification des doublons et des lacunes d’enseignement. Que ce soit par manque de temps (St-Jarre et Dupuy-Walker, 2001), par méfiance vis-à-vis des collègues (Mauduit, 2009), voire par peur du jugement extérieur (Toma, 2011), les enseignants avaient pris pour habitude de contrôler l’accès à l’information et de ne pas partager leurs syllabus de cours. Ainsi, certaines compétences ou connaissances enseignées par plusieurs enseignants faisaient l’objet de cours en double ou en triple. Il est à noter que dans certains cas extrêmes identifiés, d’autres n’étaient pas enseignées du tout, sans que cela ne ressorte clairement.

Pourtant, notre programme pédagogique est explicite : 

« La nature intrinsèquement pluridisciplinaire des supports et environnements multimédia et de leur production suppose la mobilisation de savoirs et savoir-faire multiples. La mise en œuvre du projet interdisciplinaire qui fonde le programme du DUT MMI implique ainsi le développement de relations entre les deux UE et, au sein des UE, entre les différents modules de la formation, dans un souci de transversalité et d’acquisition de « compétences plurielles ». […] La formation est ainsi articulée autour d’une véritable pédagogie par projets, qui contribue à rendre les étudiants capables de travailler selon un mode usuel d’organisation des activités de conception et de réalisation de produits et de services multimédias. » (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, 2013, p. 17-18)

Comment mettre en œuvre cette pédagogie par projets et cette transversalité si proches d’une université entrepreneuriale (Bédard et Béchard, 2009 ; Souitaris, 2003), partant du postulat que « la professionnalisation est, d’abord et avant tout, un processus évolutif, une progression » (Guillemette et Lapointe, 2011, p. 26) ? En effet, nous faisions face à une problématique classique de superposition de deux référentiels d’évaluation : le référentiel modulaire, classique, et le référentiel transversal, plus innovant. Le référentiel modulaire, beaucoup plus familier pour les enseignants, avait complètement supplanté le référentiel transversal. Il nous est apparu très vite qu’il fallait supprimer la notion de responsabilité de modules afin de provoquer un décloisonnement des enseignements.

Nous avons décidé de centraliser la responsabilité de la cohérence des enseignements et du respect du Programme Pédagogique National, motivés par la nécessité de réviser notre fonctionnement par une approche empreinte de « reliance » si cher à Morin : « notre système d’éducation devrait être au préalable réformé, car il est fondé sur la séparation : séparation des savoirs, des disciplines, des sciences, et il produit des esprits incapables de relier les connaissances, de reconnaître les problèmes globaux et fondamentaux, de relever les défis de la complexité » (Morin, 2004, p. 216).

Articulation des projets pédagogiques dans l’outil TEACH

La première étape de ce nouveau cheminement pédagogique fut technique, avec la mise en œuvre de TEACH. Il s’agit d’une application web open source, développée avec Ruby on Rails, dont le code est disponible à l’url https://github.com/mmibordeaux/teach. Cette application nous permet d’organiser des projets (ateliers, workshops) tout au long de la formation, de définir les interventions des enseignants permanents et des vacataires, et de prévoir le fléchage des notes vers Apogée en fin de semestre. TEACH a été un outil clé afin de permettre de satisfaire simultanément aux deux référentiels. La vue par projet permet de créer des dispositifs interdisciplinaires riches, et comme nous le verrons par la suite, de faire émerger des projets de grande qualité, à la fois sous l’angle universitaire et sous l’angle professionnel.

Agilité / Accélération informationnelle et densification relationnelle

Une période de changement inscrit indubitablement la structure qui l’opère dans une situation de transition. Apporter des éléments de compréhension sur les mécanismes que nous souhaitions conduire devait nous permettre de lever les incertitudes, de passer du stade de la menace à celui de l’opportunité et de favoriser par là-même le processus d’acceptation de l’équipe. « L’innovation est un processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et des acteurs, dans une aventure, dans une incertitude collective ; ce qui vient et advient de cette incertitude est son objet, son inquiétude et sa promesse » (Cros et Adamczewski, 1996, p. 20).

La première incertitude identifiée sur laquelle nous devions apporter une clé de réassurance concernait la question de la progression pédagogique, qui allait être largement soulevée par les enseignants qui ne voulaient pas abandonner leur approche par module. Comme nous l’avons observé lors des audits des étudiants, la progression pédagogique en question n’était pas du tout envisagée du point de vue de l’étudiant, comme une acquisition par étapes de l’ensemble des connaissances, savoir-faire et savoir-être évoqués dans le Programme Pédagogique National. Bien au contraire, nombreux étaient ceux qui, dans une posture magistro-centriste, dispensaient un enseignement dont la finalité première était la « transmission d’un savoir déjà constitué ». En privilégiant la tradition classique, l’enseignant transmet à l’étudiant, qui se doit d’écouter le savoir reçu du « maître ». Pour cela, il prépare et structure de manière logique le déroulé de son cours, avec une arborescence et une organisation rigide qui laissent peu de place à l’adaptabilité. L’enseignement y est indifférencié et dispensé à l’ensemble de la classe.

La deuxième incertitude que nous avions anticipée s’attachait au service dû que devait effectuer chaque enseignant (192 heures pour les professeurs et maîtres de conférences, 384 heures pour les PRAG-PRCE par exemple). Comment dans une organisation par projet pouvions-nous nous assurer du respect de ce volume horaire ? L’enjeu, à cette étape, était de basculer vers une conception pédagogique par projets interdisciplinaires, en gardant une vue par modules au niveau des volumes d’enseignement, tant vis-à-vis des étudiants que des enseignants. Pour cela, il fallait être capable de concevoir rapidement des projets, de les abandonner s’ils ne fonctionnaient pas, tout en garantissant les services à l’équipe de permanents.

Vérification de la conformité au Programme Pédagogique National des volumes horaires enseignés dans TEACH

Cela a été le second rôle majeur de TEACH : permettre d’imaginer rapidement des ateliers, de définir une maquette pédagogique avec des volumes d’intervention et des contenus, de vérifier la conformité avec les volumes horaires prévus au Programme Pédagogique National, puis de les intégrer dans l’emploi du temps. TEACH assure les consolidations des volumes, afin de calculer automatiquement les fiches de service des enseignants et les temps d’enseignements donnés aux étudiants. Pour la conformité au Programme Pédagogique National en termes de contenu, nous avons fait le choix de passer d’abord par les objectifs définis dans les modules. Pour chaque projet, TEACH présente l’ensemble des objectifs du Programme Pédagogique National, afin que l’équipe puisse indiquer ceux qui peuvent être atteints dans le cadre dudit projet. Une fois cet exercice fait pour chacun des projets, nous disposons d’une cartographie des objectifs, avec pour chacun des objectifs les projets qui y répondent. Cette étape permet d’envisager simplement la transmission des contenus pédagogiques préconisés par modules. Une fois les projets liés à un module identifié, les contenus sont répartis entre les projets de façon pertinente.


Exemple : M3201 — Culture scientifique et traitement de l’information

L’un des objectifs de ce module est « Connaître le calcul matriciel et les transformations géométriques du plan de l’espace. »

Les contenus associés sont Mathématiques pour le multimédia (10h) : Calcul matriciel. Transformations géométriques du plan et de l’espace.

Deux projets permettent d’aborder ces contenus, sous l’angle de l’animation JavaScript, en s’intégrant parfaitement avec le contexte et le livrable.


Une fois le travail de construction des projets effectué, les objectifs pointés et les volumes horaires affectés, chacun a une vue claire sur son service, les contenus qu’il doit enseigner et les projets dans lesquels il est impliqué. Sans un outil technique automatisant les multiples vérifications de conformité (en termes d’heures enseignant, en termes d’heures étudiant, en termes de couverture des objectifs), nous n’aurions pas pu faire preuve de l’agilité nécessaire à une telle conduite au changement.

Transparence / Mise en place des retours d’information nécessaires aux boucles de rétroaction

Au-delà de la transversalisation des enseignements, et de l’agilité nécessaire pour satisfaire à la fois le référentiel de transversalité (orienté métiers) et le référentiel de modularité (orienté université), TEACH nous a servi d’infrastructure technique pour agir efficacement sur une troisième dimension, la transparence, et ce selon trois axes : au sein de l’équipe pédagogique, en lien avec le réseau des anciens, en retour d’expérience temps réel des étudiants. En effet, « l’absence de transparence est créatrice d’ignorance » (Riendeau, 2018, p. 149). Nous considérons qu’elle est l’une des dimensions qui permet à « l’organisation de devenir créatrice de confiance » (Ibid, p. 61).

Ainsi, dans l’équipe pédagogique, TEACH a permis à tous les membres d’accéder à l’ensemble des projets, à leurs contenus, à la description des livrables tels que présentés aux étudiants, aux services prévus pour chaque intervenant dans la maquette pédagogique, et au service effectivement planifié dans l’emploi du temps. Pour ce faire, TEACH utilise l’api[1] de notre application d’emploi du temps, Google Calendar, et plus précisément les urls des fichiers ics. Chaque promotion est dotée d’un calendrier Google Calendar, ce qui expose l’ensemble des événements sur une url, au format Internet Calendaring and Scheduling Core Object Specification. De cette façon, l’ensemble des événements planifiés dans l’emploi du temps est importé automatiquement. Reste à faire le rapprochement entre les événements planifiés, les intervenants, les projets, les types de cours, les modules et le nombre d’heures.


Exemple 

2 heures de TD planifiées le lundi 8 septembre, de 9h à 11h, en services sur réseau

L’intervenant est invité à l’événement avec son adresse email ; il est identifié dans TEACH avec la même adresse email, ce qui permet le rapprochement. 

Le projet est identifié par la semaine de la planification, en cherchant le projet en cours au moment de l’événement. 

Le type de cours, cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques est identifié par un hasthag, #CM, #TD, #TP.

Le module est lui aussi identifié par un hashtag, avec soit le code défini dans le Programme Pédagogique National, soit le code défini dans Apogée.

Le nombre d’heures est défini par la durée de l’événement, adaptée en fonction du nombre d’enseignants prévus : 4 heures de TD avec 2 intervenants impliquent 4 heures de cours du point de vue des étudiants, et 8 heures de cours du point de vue des enseignants.

L’algorithme de cette conversion est reproduit en annexe.


Par rapport aux anciens élèves, l’enjeu et les solutions déployées étaient tout autres. Il s’agissait de présenter le projet pédagogique de l’année en cours au réseau des anciens élèves, afin de recueillir leurs avis et suggestions, pour bénéficier d’un point de vue à la fois extérieur, professionnel, à jour et bienveillant (Lefèvre, 2014). TEACH atteint ce résultat grâce à deux composants. D’abord, l’exposition publique du programme pédagogique, à l’url http://teach.mmibordeaux.com/ : chaque année est détaillée, semestre par semestre, avec le contenu des ateliers et les intervenants planifiés. Ensuite, l’ajout d’un système de discussion, Disqus : cet outil permet d’ajouter des fonctionnalités de discussion à un site internet, et bénéficie d’une offre de base gratuite. Le dispositif permet des retours très pointus, à la fois sur des éléments à enseigner et sur des outils à utiliser.

La transparence était enfin déterminante dans notre projet pédagogique vis-à-vis d’un troisième public, puisque nous souhaitions également recueillir les retours d’expérience des étudiants suite aux ateliers auxquels ils venaient de participer, au travers d’une évaluation qu’ils devaient remplir en ligne. Il s’agissait de les mettre « dans une situation d’interaction et d’interactivité » (Béchard et Pelletier, 2001, p. 133). Aussi, nous avons sciemment fait le choix de construire une démarche d’évaluation qui objectivait les ateliers, pour éviter toute confusion avec un regard appréciatif qui aurait pu être amalgamé à celui de l’enseignant (Postic, 1989). Ce dispositif s’appuie sur un autre outil, complémentaire de TEACH : LEARN. Il s’appuie sur les mêmes technologies, est utilisable à l’url http://learn.mmibordeaux.com/ et son code source est disponible à l’url https://github.com/mmibordeaux/learn. Quand TEACH s’adresse aux enseignants et concerne l’ensemble des enseignements, LEARN s’adresse aux étudiants et leur propose un tableau de bord évolutif.

LEARN s’appuie sur les contenus intégrés dans TEACH, en les important via une api présentant des données en JSON[2], exposée par TEACH. Chaque étudiant s’inscrit sur LEARN, et est invité, après chaque atelier, à laisser une évaluation quantitative et qualitative. Nous avons choisi d’utiliser les critères suivants : qualité globale du projet (quantitatif, note sur 5), connaissances acquises (quantitatif, note sur 5), compétences techniques acquises (quantitatif, note sur 5), compétences relationnelles acquises (soft skills) (quantitatif, note sur 5), contenus pertinents (qualitatif, commentaire), contenus à ajouter (qualitatif, commentaire), contenus à supprimer (qualitatif, commentaire), commentaires (qualitatif, commentaire). Tous les retours sont ensuite exposés par LEARN via une autre api en JSON, utilisée cette fois par TEACH pour présenter des moyennes sur les quatre critères quantitatifs, et des verbatim anonymisés sur les quatre critères qualitatifs. Ce retour d’expérience est consultable par toute l’équipe pédagogique, en temps réel. 

Transmission / Déploiement opérationnel du dispositif 

Accompagnement / Gestion des freins et accompagnement du changement

Si l’enthousiasme des étudiants a été très marqué dès l’implémentation de l’innovation du projet pédagogique MMI, appréhendant immédiatement « la volonté [du département MMI] d’avoir une approche non-scolaire et plus professionnalisante […] très pertinente […] qui apporte une  culture du numérique indéniable », il aurait été utopique de croire que nous pouvions pallier toutes les incertitudes des enseignants, même si nous pensions avoir pris de nombreuses précautions pour accompagner l’équipe dans cette conduite au changement. En effet, tout phénomène de rupture ou de déconstruction déstabilise et il aurait été erroné de vouloir agir sur autrui sans son assentiment (Marsan, 2008) : « L’agilité n’est qu’une philosophie de pensée, encadrée par des règles qu’une équipe doit s’approprier dans un contexte qui lui est propre. Or dans le cas du département MMI certains facteurs humains comportementaux ont grandement fait obstacle à la mise en place du projet » (Dulaurans, Marczak et Motta, 2018). Fichez avait déjà posé le constat, il y a plus de 10 ans, des difficultés pour s’adapter à de telles logiques de projets, qui nécessitent « de maîtriser des outils dont l’appropriation demande beaucoup de temps, rupture dans les modes de faire pédagogiques, conflits de diverses natures liés aux rapports entre fonctionnements éducatifs et pédagogiques… tout cela dans le plus grand flou quant aux bénéfices à en tirer pour l’évolution de la carrière » (Fichez, 2008, p. 52).

Le déploiement du dispositif a rapidement suscité des questionnements vifs voire une résistance au changement pour certains membres de l’équipe. Elle s’est d’abord traduite par une opposition marquée quant à l’évaluation de la part des étudiants, vécue comme une pression à la performance de l’activité enseignante : « La parole des étudiants a trop de pouvoir et on légitime une démarche consumériste qui vise maintenant à nous juger, nous les enseignants ». Ainsi ce « changement de climat passant d’une convention basée sur la confiance à un contrat basé sur la fourniture de services éducatifs susceptibles de rencontrer les demandes externes et des objectifs économiques » (Mc Ness et al., 2003, p. 249) a contribué à créer pour certains un sentiment d’ingérence, voire de « colonisation » de leurs pratiques, conduisant à une forme de « déprofessionnalisation » qui ne cesse de s’amplifier (Maroy, 2006, p. 131).

Nous avons pu également constater, dans les mécanismes de résistance, un refus d’apprendre, de réactualiser son champ d’expertise, remettant ouvertement en doute l’intérêt de certains ateliers, « de ce qui vaut [vraiment] d’être enseigné » (Perrenoud, 1994). Ainsi la semaine thématique « Les designs du jeu vidéo » qui articule des enseignements en game design, en character design, en design graphique et sonore, en design cartographique, toponymique et symbolique, en design de projet, etc., a laissé dubitatifs certains membres de l’équipe se demandant l’utilité et la pertinence du jeu comme support et contenu éducatif (Périno, 2014).

Ce mécanisme de refus d’apprentissage ou de préparation de nouveaux cours s’est généralement doublé d’un refus d’abandonner des déroulés de cours déjà constitués. En effet, plusieurs enseignants dans l’équipe avaient peaufiné, au fur et à mesure des années, un corpus de cours et de travaux pratiques. Les plus rétifs au changement vivaient difficilement la perspective de les reléguer, ou de remettre en cause en l’espace de quelques mois, l’essentiel de ce qu’ils considéraient comme leur matériel pédagogique. Ces résistances ont amplifié le sentiment de « collectif subi » (Marcel et Garcia, 2010), légitimant alors le refus du travail collaboratif pourtant si fondateur du métier d’enseignant (Corriveau et al., 2010).

Plusieurs autres résistances ont été attisées par le décalage existant entre les exercices théoriques, in vitro, et les projets réels, in vivo. « L’approche entrepreneuriale portée par le projet pédagogique brise le “monopole” que les enseignants détenaient en matière d’éducation et d’instruction et les oblige à redéfinir les limites de leur “compétence professionnelle” » (Duru-Bellat et Henriot-van Zanten, 1997). Bien souvent, ils éprouvent de vives difficultés à appréhender la notion de livrable, élément tangible, mesurable et propre à la gestion de projet, dont ils sont parfois peu familiers dans l’environnement universitaire, d’autant plus que l’utilisation nouvelle des outils déployés a accentué la crainte « d’une perte de marge de manœuvre, de périmètre, d’autonomie ou d’identité » (Agostinelli et Metge, 2009, p. 248).

Conception / Co-construction des ateliers interdisciplinaires

Comme le soulignait justement Georges Adamczewsli (1996), « l’émergence d’une nouveauté [se situe] moins dans un contenu que dans le faire autrement ». Il nous apparaissait donc nécessaire dans la co-conception des ateliers pédagogiques d’adopter une posture de « compagnonnage réflexif » (Donnay et Charlier, 2007) avec l’équipe du département. Aussi avons-nous multiplié des réunions pédagogiques en présence de tous les membres titulaires, notamment la première année de mise en place où deux journées pleines ont permis d’accompagner l’implémentation du processus. La seconde année, une journée a suffi pour opérer les ajustements. La mise en place des ateliers n’implique pas la conception complète de l’atelier, ni la spécification de tous les intervenants. En effet, « pour que travailler ensemble […] soit productif, c’est-à-dire utile et efficace, il faut lui trouver du sens » (processus de sensmaking, voir Dupriez, 2007). Aussi avons-nous associé l’équipe pour définir de manière commune les thèmes, le type de livrable, le chef de projet, et les personnes souhaitant s’impliquer dans l’équipe. Toutes ces informations sont enregistrées dans TEACH au fur et à mesure de la réunion. Illustrons le processus par quelques cas concrets.

L’équipe identifie le besoin d’enseignement de design d’interface et de programmation JavaScript avancés pour les étudiants de deuxième année. Nous imaginons un atelier de re-design, sans savoir le sujet à cette étape. L’idée serait de prendre un site suffisamment compliqué pour être intéressant, d’en refaire l’interface, puis de coder un prototype de cette nouvelle interface en utilisant des outils javascript sophistiqués, comme par exemple ReactJS, Angular ou Vue.js. Une personne dans l’équipe en prend la responsabilité, et identifie quelques intervenants possibles, dans l’équipe ou en dehors. Lors d’une réunion ultérieure sur ce sujet spécifiquement, avec uniquement les personnes impliquées, nous identifions la plateforme de jeux vidéo Steam, qui présente à la fois des problématiques éditoriales, de gros volumes de contenus, de la vente en ligne, des fonctionnalités communautaires et des fonctionnalités servicielles (gestion des licences de jeux et des téléchargements). Un membre de l’équipe est expert sur ces domaines, ce qui offre un point d’ancrage. L’atelier est baptisé « Re-Steam ». Nous identifions un intervenant technique pour la partie javascript et un binôme UX/UI designers pour la conception de l’expérience et des interfaces. Ces intervenants déclinent la proposition, nous en cherchons d’autres, et finissons par caler une équipe composée d’un UX designer[3], d’un UI designer[4], de deux développeurs full stack[5], d’une enseignante en bases de données et d’un enseignant-chercheur expert en jeux vidéo. L’atelier est calé. 

Le projet MMI Workshop dans l’outil TEACH

Un atelier peut venir combler des lacunes dans les enseignements, mais il est aussi possible de procéder dans l’autre sens : imaginer un dispositif présentant une proximité avec les usages métiers et une pertinence pour les étudiants, et pérenniser le dispositif. C’est le cas d’un atelier renouvelé pour la cinquième année, le MMI Workshop. Il s’agit d’un atelier d’innovation numérique responsable.


Exemple : MMI Workshop

Le numérique a un immense pouvoir de transformation. Réfléchissons à nos problèmes, collectifs et individuels, et à la société à laquelle nous aspirons. Des data aux objets connectés, des apps aux sites, imaginons de nouveaux modèles, viables à la fois sur le plan éthique et sur le plan financier.

Pour la cinquième année, MMI Bordeaux organise le MMI Workshop, atelier d’innovation numérique responsable. Encadrés par de nombreux intervenants d’horizons divers, 100 étudiants en Métiers de l’Internet innovent et imaginent des réponses aux problèmes de notre temps : écologie, économie, santé, culture, éducation… Expérience utilisateur (UX), design d’interface (UI), communication digitale, développement front (HTML, CSS, JS), développement back (Ruby on Rails, PHP…), community management, influence (e-RP), production vidéo, motion design, etc. Tous les savoir-faire acquis pendant la formation sont mis au service du bien commun. Les projets doivent être utiles : le besoin adressé doit être réel, et il ne doit pas exister de solution identique. Les projets doivent être faisables : les étudiants doivent pouvoir mettre en œuvre un démonstrateur opérationnel. Le code produit doit être open source.

Livrables : Concept / Identité visuelle / Interfaces / Prototype fonctionnel / Écosystème digital / Business model / Version beta lancée


Production / Déroulement des ateliers interdisciplinaires

Comment les ateliers se déroulent-ils ? Nous proposons ici une illustration concrète en suivant un projet produit pendant le MMI Workshop 2019 : « Fais-moi signe », une plateforme de mise en relation entre locuteurs de la langue des signes et personnes désirant la pratiquer.

Le démarrage des projets, pendant le workshop, est toujours une étape à la fois stimulante et délicate : les étudiants doivent identifier un problème social réel auquel ils peuvent apporter des éléments de solution à la fois utiles et faisables. L’atelier commence par un brief, une explication des objectifs et livrables du projet, et du déroulement de la semaine. Les étudiants constituent des groupes de 10, moitié première année, moitié deuxième année. Dès que les groupes sont composés, les étudiants s’installent dans les locaux et cherchent leur projet.

Dans le cas de « Fais-moi signe », les étudiants n’arrivent pas directement à la thématique finale. Notre travail d’encadrement consiste alors à écouter les thématiques sur lesquelles ils ont envie de travailler, les inciter à formaliser oralement les problèmes identifiés et les solutions possibles, et apporter des critiques et des conseils. Le workshop est composé de deux phases : une semaine de conception et une semaine de production. Après quelques essais infructueux, les étudiants s’appuient sur leur réseau amical, et arrivent à l’idée de créer une plateforme sur Internet pour mettre en relation les gens qui s’intéressent à la langue des signes et ceux qui la pratiquent, autour d’événements sympathiques et informels.

Les intervenants, tout particulièrement en design d’expérience (UX), incitent les étudiants à démarrer rapidement un cycle de prototypage et de test auprès d’utilisateurs réels. Les étudiants avaient très peur de se lancer, pour toutes sortes de raisons : la peur de ne pas y arriver, l’idée que tout devait être fini avant de tester quoi que ce soit, l’inquiétude d’un retour négatif des testeurs… L’intervention de l’équipe enseignante est multiple : 

  • injonction autoritaire (« Appelez vos utilisateurs, organisez un test dès ce soir ») ;
  • réconfort émotionnel (« Votre projet est très positif, les gens vont l’accueillir avec bienveillance ») ;
  • explication méthodologique (« Le test vous permettra de valider les bonnes idées, et d’identifier les mauvaises, ça vous permettra d’être plus efficaces ») ;
  • accompagnement opérationnel (« Préparons le test ensemble »).

Ces divers aspects sont portés par plusieurs intervenants, en fonction de leurs compétences et personnalités. Dans un tel contexte, « leur flexibilité, leur capacité à s’adapter et à apprendre sans arrêt deviennent des atouts majeurs, qui passent avant leur expertise technique et leur expérience. Les éléments de personnalité, les qualités de communication, d’écoute et d’ouverture aux différences comptent donc plus que l’efficacité mesurée à la capacité d’atteindre des objectifs prédéfinis » (Boltanski et Chiapello, 1999, p. 219). Force est de constater que les tests ont effectivement été extrêmement positifs, ont permis de valider la réalité du besoin et la pertinence de la solution imaginée. Le projet peut donc se poursuivre sur les aspects design (identité graphique, illustrations, interfaces), développement (base de données, développement HTML, CSS et JS, développement Ruby on Rails) et communication (déploiement des points de contact en ligne, diffusion de communiqué de presse, prise de contact avec des influenceurs).

Les étudiants produisent diverses possibilités de logotypes, les intervenants en création graphique les conseillent en pointant les bonnes intuitions, en suggérant des améliorations, en donnant des conseils méthodologiques et en montrant des références permettant d’enrichir la culture des étudiants. De la même façon, l’équipe démarre la production d’illustrations vectorielles illustrant le projet, et les utilisent sur l’ensemble des points de contact.


Exemple

Une illustration clé présente deux groupes de personnes, ceux qui pratiquent la langue des signes et ceux qui veulent l’apprendre. Ces deux groupes dialoguent. Lors d’un test, des locuteurs de la langue des signes font remarquer aux étudiants que l’usage des phylactères est inapproprié pour le premier groupe, dont les membres sont souvent sourds et muets.


Le groupe produit un prototype fonctionnel de l’application et le met en ligne. Les intervenants en développement conseillent sur les fonctionnalités à implémenter pour obtenir un produit minimum viable (MVP), aident lors de l’écriture du code et du débuggage, et accompagnent la mise en ligne.

Les étudiants mettent en place le nom de domaine (faismoisigne.org), ouvrent la page Facebook, le compte Twitter, le compte Instagram, écrivent les textes du site, un communiqué de presse, prennent contact avec des organisations, influenceurs ou personnalités susceptibles d’être intéressées par le projet afin de nouer des partenariats. Les intervenants en communication et en marketing relisent, corrigent, co-écrivent et conseillent afin d’obtenir le résultat le plus qualitatif et professionnel possible.

L’équipe pédagogique fait le point, chaque jour, sur les avancées et difficultés des différents groupes. Les intervenants se déploient en fonction de leurs compétences et de l’urgence des besoins. D’un point de vue proxémique, contrairement à l’usage universitaire, ce ne sont pas les étudiants qui se déplacent mais les enseignants. Les salles sont mises à disposition, et les groupes les utilisent à leur convenance. On observe une sédentarisation rapide : les groupes s’installent durablement dans leur salle et adaptent la disposition des tables et chaises à leur fonctionnement. Les intervenants passent voir les groupes, les écoutent et les conseillent.

Réappropriation / Résultats du dispositif après un an in vivo

Résistance / Souplesse et coexistence d’approches pédagogiques

Si la peur du changement se conjugue à l’incompétence, elle peut susciter une forme d’inertie (Miller, Martineau et Clark, 2000). Mais lorsqu’elle génère des résistances, elle devient alors « une étape essentielle du processus de changement » (Marsan, 2008, p. 207). S’est donc enclenché au sein de notre département un processus de « destruction créatrice », comme Schumpeter (1990) se plait à le décrire, et l’agilité requise pour la mise en place de l’innovation pédagogique nous a conduit à proposer des réajustements en fonction des rigidités ou des refus catégoriques constatés.

L’une des premières dispositions fut d’insérer au moins deux fois par semestre des semaines entièrement académiques. Aucun livrable n’y est attendu, seuls des cours cloisonnés et sans rapport se succèdent tout au long de la journée. En effet, au regard des réactions parfois vives de quelques enseignants, nous sommes arrivés à la conclusion que ce projet innovant ne pouvait fonctionner que sur la base d’une adhésion volontaire à la démarche.

Ces semaines devenaient l’opportunité pour les rétifs de réinvestir un apprentissage plus classique, plus rassurant puisque « attaché aux modèles pédagogiques auxquels ils ont été formés » (Maroy, 2006, p. 133) et de permettre à ceux qui le souhaitaient de se recentrer individuellement (Hargreaves, 1993) sur les contenus, le programme et les cours magistraux qu’ils maitrisaient et savaient « instruire » (Dubarle, 1976, p. 76). Ainsi quand les cours constitués ne peuvent s’intégrer dans aucun atelier, ou que l’affiliation nuirait à la cohérence du déroulé des thématiques, nous les planifions de manière indépendante, hors projet.

Par ailleurs, avec cette première année, nous avons essayé de capitaliser nos échecs comme des réussites. En effet, nous considérons qu’un « travail d’accompagnement n’est pas suffisamment constructif s’il ne permet pas de faire évoluer l’analyse de l’échec » (Cusin, 2017, p. 81). De manière récurrente, la notion de temps est venue bousculer nos représentations de l’innovation pédagogique nous contraignant à composer individuellement avec certains membres de l’équipe pour respecter des « temporalités sur mesure ». Nous avons ainsi réalisé que « le manque de temps » nous conduisait au début à réagir ponctuellement par des « actions pompiers » (Marsan, 2008, p. 241), alors que si nous perdions du temps au départ dans la mise en place, cela nous permettait de mieux conduire les transformations à effectuer.

Il s’est donc agi dans notre cas d’offrir aux réticents un espace supplémentaire « où du temps leur est donné pour renouer avec eux-mêmes » (Clavé, 2018, p. 132), un temps d’exploration, (Lebouc, 2012), un temps pour se replonger dans les ressources personnelles, un temps pour revenir sur les outils (Chamfrault et Durand, 2011), etc. Pour cela, nous avons multiplié les séances de formation en interne, procédé à des accompagnements techniques individualisés, créé des fiches de procédures, mis à disposition des tutoriels, utilisé une veille informationnelle pour soumettre des ressources pédagogiques complémentaires, etc. Comme l’a justement exprimé Laurence Baranski (2001), ce qui reste d’une communication est si infime qu’il faut la répéter pour qu’elle devienne efficace. Prendre « le temps du temps », pour assister et soutenir, s’est révélé productif la deuxième année.

Lors de la deuxième année de mise en place, une nouvelle forme de résistance a émergé que nous n’avions pas encore identifiée dans le projet initial, ni même soupçonnée. Nous avons dû composer avec des stratégies d’évitement déployées par certains de nos collègues. En effet, la confrontation à de nouvelles méthodologies de travail plus agiles a conduit certains d’entre eux au désengagement. Van Zenten (2001) a identifié plusieurs de ces « stratégies de fuite » au travers notamment des absences ou des retards répétés en cours, des comportements mutiques lors des réunions pédagogiques, de la recherche constante d’une mobilité vers d’autres missions, vers d’autres départements… Il s’agira donc pour nous dans les prochains mois déterminants dans l’élaboration du prochain PPN, d’apporter une réponse concrète au local pour « agir sur les absents » (Ollivier, 1997, p. 300) et remobiliser les membres de l’équipe démissionnaires dans l’apprentissage de nouveaux savoir-être (Baranski, 2001).

Production / Réalisations concrètes et tissage de liens de partenariats

Quelles sont les conséquences pragmatiques de ce mode d’organisation ? Observons les productions des étudiants ayant imaginé « Fais-moi signe ». Pendant la semaine, les étudiants ont mis en ligne la plateforme et organisé le premier événement regroupant locuteurs de la langue des signes et personnes souhaitant l’apprendre. La plateforme a depuis porté plusieurs autres événements, notamment au Théâtre Trianon à Bordeaux, au Théâtre en miettes à Bègles, ou à la Maison des Jeunes et de la Culture à Bollwiller.

Les étudiants ont noué un partenariat avec l’association Visuel – Langue des Signes Françaises, qui œuvre dans trois domaines depuis 1998 : l’accès à la formation pour le public sourd, l’apprentissage de la LSF pour le public entendant et la recherche et la création pédagogique. Ils ont également obtenu le parrainage de l’acteur Audran Cattin, qui joue dans Les Bracelets Rouges, série télévisée traitant des rapports entre maladie et jeunesse. Enfin, les étudiants ont été interviewés sur les radios AquiFM et RIG ce qui leur a permis de présenter leur projet et d’augmenter la notoriété de la plateforme.

La réalisation concrète de la plateforme et les retours, tant d’utilisateurs que de médias, ont contribué grandement à modifier la posture des étudiants. Au-delà des compétences mises en œuvre, les étudiants du groupe ont gagné en confiance en eux. Les étudiants des autres groupes ont bénéficié eux aussi des retombées du projet : l’observation en direct des effets bénéfiques de la posture d’innovation constitue une grande motivation. Le format de l’atelier, mêlant première et deuxième année, favorise la transmission inter-promotions et crée une attente forte pour le workshop de l’année suivante.


Exemple : Retours des étudiants sur le MMI Worshop 2019

« Comme à chaque fois la barre est haute pour ce workshop, tous les groupes donnent le meilleur. Projet abouti, gratifiant pour nous. »

« Le workshop est un bon moyen de travailler sur un projet concret, qui a du sens et qui peut durer dans le temps. »

« Ce furent 2 semaines très, très, très intenses et compliquées à gérer mais vraiment très enrichissantes. En travaillant aux côtés des 2A nous avons pu apprendre à mieux les connaitre, mais aussi travailler mieux et de manière différente. »

« L’intervention de plusieurs intervenants nous a beaucoup aidés dans l’accomplissement du projet. »

« Le partage de connaissances entre première année et deuxième année est vraiment un point à retenir lors de cette semaine de conception. Cela nous a permis d’acquérir des bases dans certains domaines que nous n’avions pas vus en cours »


Au-delà des acquis à court terme pour les étudiants, ce fonctionnement permet au département de se positionner avec force sur les thématiques de la formation, et de nouer des liens de partenariat avec des associations, des institutions et des entreprises. Ces rapports privilégiés permettent « d’optimiser les coûts de développement et d’exploitation des nouvelles manières de faire à l’université » (Fichez, 2008, p. 68), des nouvelles manières d’être également dans le monde académique.

Émergence / Initiatives étudiantes et auto-organisation

Si plusieurs résistances se sont manifestées lors de la mise en place de ce projet pédagogique, il est à noter des transformations qui ont insufflé par ailleurs une dynamique très porteuse pour le département. Elles ont émané des étudiants eux-mêmes qui, influencés par la posture adoptée par la majorité des enseignants, se sont inspirés des valeurs de transversalité, d’adaptabilité et de réactivité, de l’approche de développement des potentiels et des compétences pour se mettre à leur tour dans une conduite d’innovation et d’amélioration continue. Ils ont fait preuve d’initiative et pris des risques en faisant émerger de nouvelles idées dont certaines ont pu être concrètement déployées sur le terrain.

La toute première s’est recentrée sur la responsabilisation, puisque des étudiants de première et deuxième année ont identifié des acteurs-clés de leur promotion qui se distinguaient par leur expertise. Qu’elle soit dans l’infographisme, l’algorithmique ou encore les services sur réseaux, ils ont spontanément organisé des séances de tutorat pour accompagner ceux d’entre eux qui éprouvaient le plus de difficultés à appréhender des enseignements parfois techniques. Dans cette démarche, l’apprenant sur une matière peut être valorisé et devenir à son tour l’enseignant dans un autre domaine de compétences. Il est responsabilisé à toutes les étapes de l’acquisition des connaissances : « il devient acteur de son propre apprentissage [car] le savoir n’est plus considéré comme un objet à acquérir mais il résulte de la construction par le sujet » (Bourguignon, 2009, p. 55-59).

La deuxième initiative prise par les étudiants a mis en exergue la notion d’émulation. Particulièrement intéressés par les ateliers thématiques construits autour du jeu vidéo, et pleinement conscients de la nécessité de construire des portfolios numériques de qualité pour postuler auprès d’écoles de renommée internationale dans le domaine (comme l’École Nationale du Jeu et des Médias Interactifs Numériques), plusieurs élèves ont fait la demande de bénéficier de cours du soir en plus de ceux déjà proposés dans la maquette pédagogique pour approfondir certains des concepts abordés en classe. Dans de telles conduites de changement, « les dynamiques personnelles sont essentielles et à partir d’elles peuvent venir se greffer une volonté de structuration institutionnelle » (Fichez, 2008, p. 76). Pour répondre à la demande d’une vingtaine d’étudiants, un enseignant-chercheur s’est spontanément proposé pour encadrer à titre bénévole ces nouveaux espaces de collaboration tous les jeudis durant un semestre entier. Face à cet engouement, il a même organisé lors d’un week-end une compétition extérieure de jeux vidéo durant 48 heures, (communément appelée « gamejam »), afin que les étudiants de MMI puissent confronter et mesurer leur niveau à celui des étudiants du département Informatique de l’université de Bordeaux.

La troisième initiative s’est appuyée pour sa part sur une forte logique d’intelligence collective. En effet, nos étudiants ont spontanément fait « jouer la complémentarité des savoir-faire et des expertises à une échelle de diffusion élargie » (Fichez, 2008, p. 69) dans une perspective d’amélioration continue des livrables qu’ils devaient remettre à chaque fin d’atelier thématique. Pour rendre des travaux de qualité, ils n’ont pas hésité à constituer un réseau de compétences dans leur environnement proche en faisant intervenir des étudiants d’autres formations de l’IUT (communication des organisations, stratégie média et expertise digitale, communication éditoriale, informatique, etc.) aussi bien durant le temps des travaux pratiques, que lors des restitutions en public. Ils ont mis à profit ces connaissances extérieures pour favoriser un transfert de compétences efficace, dans lequel le savoir-partager a pris une place déterminante dans la réussite devenue collective (Lebouc, 2012).

Conclusion

L’analyse empirique de l’innovation pédagogique implémentée à l’IUT Bordeaux Montaigne, au sein du département MMI nous conforte dans l’idée que l’approche par projets interdisciplinaires est très encourageante d’un point de vue professionnel. Les étudiants semblent mieux préparés à aborder les métiers du multimédia et de l’Internet, l’université les dote à la fois des connaissances, compétences, et surtout des savoir-être indispensables au processus d’auto-formation et de veille informationnelle indispensables pour s’adapter à un univers en évolution constante. La transversalité a sensiblement optimisé aussi la pratique professionnelle des enseignants, en apportant une richesse de compétences et de points de vue sans cesse renouvelée. Les incertitudes peuvent certainement être limitées par une gestion fonctionnelle des temporalités nécessaires à tout changement et par un accompagnement personnalisé des enseignants. Les premiers résultats nous donnent à penser que l’innovation que nous avons portée jusqu’à présent réussit à produire du sens collectif en s’institutionnalisant pour la deuxième année consécutive à l’université, à nous faire passer « du moment à la durée » (Alter, 2010).

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Notes

[1] Api : « application programming interface », ou interface de programmation d’application

[2] JavaScript Object Notation, un format de fichier dérivé du JavaScript.

[3] En charge du design de l’expérience utilisateur.

[4] En charge du design de l’interface.

[5] Développeur multi-compétences, capable de concevoir et coder intégralement un outil informatique.

 

Les auteurs

Marlène Dulaurans est Maîtresse de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication, auprès de l’université Bordeaux Montaigne. Rattachée au laboratoire du MICA (Médiation, Information, Communication, Art – EA 4426) dans l’axe Communication, Organisations & Sociétés, ses travaux se concentrent principalement sur l’innovation pédagogique à l’université et les enjeux de la réussite étudiante.

Arnaud Levy est directeur associé et co-fondateur de l’agence Les Poupées Russes à Paris, et Maître de conférences associé au sein du département Métiers du Multimédia et de l’Internet à Bordeaux. A la croisée de l’éthique, du code & de l’esthétique, son approche mélange design, développement, communication et innovation pédagogique.

Apprendre l’activité de synthèse par les méthodes agiles et visuelles

N°1 – « Pratiques de la communication », 2019

par Pascal PLOUCHARD


Sommaire



Introduction

Cet article approfondit une communication présentée lors des dernières Journées Pédagogie et professionnalisation de l’Assemblée des directeurs d’IUT (ADIUT), les 27, 28 et 29 mars 2019, à Saint-Nazaire. Cette édition avait pour thème la professionnalisation et l’insertion professionnelle des étudiants. L’axe 1 posait la question suivante : « en quoi la professionnalisation participe-t-elle à la réussite des étudiants et à leur insertion professionnelle ? ». Les liens, les hybridations entre les attentes de la sphère professionnelle et nos pratiques d’enseignement et d’apprentissage sont en effet l’occasion d’un questionnement permanent dans les IUT. Les acteurs du monde professionnel enseignent d’ailleurs ponctuellement dans nos établissements. Les échanges fructueux qui en découlent impactent nos contenus, tant dans la redéfinition des compétences à faire acquérir que dans les méthodes d’acquisition de ces compétences. Ayant eu l’occasion de travailler en projet tutoré avec un consultant spécialiste de Lean management, il m’a semblé détecter dans cette approche managériale des outils et des dispositifs transposables dans mes enseignements, en TP notamment. En quoi certains de ces outils facilitent-ils les apprentissages ? Je présenterai une expérimentation concernant l’enseignement de la note de synthèse, qui, en tant que forme d’écrit universitaire académique, ne se prête pas, au premier abord, à ce type de dispositif. Pourtant, on conclura que des apports méthodologiques et des savoirs métascripturaux[1] sont indéniablement constatés.

Synthétiser l’information : une compétence clé

L’activité de synthèse s’incarne dans différentes formes. Pour préparer un exposé oral, les étudiants collectent d’abord des informations et réalisent une bibliographie ; pour rédiger une note de synthèse, ils doivent prendre connaissance d’un dossier et réorganiser l’information ; pour un rapport de stage, ils collectent de nombreuses données, plus ou moins disparates.

Synthétiser l’information représente une compétence majeure pour tout futur professionnel. L’enseignant d’expression-communication prend une part importante dans l’acquisition de cette compétence, particulièrement en faisant travailler l’exercice académique de la note de synthèse. Le dispositif d’apprentissage classique de cette note consiste à distribuer un ensemble de documents, le « dossier », que l’étudiant devra synthétiser en quelques pages, en temps limité. La tâche est complexe car la note de synthèse demande de créer une configuration textuelle nouvelle, à partir d’informations plus ou moins disparates, diverses, voire contradictoires. La forme écrite réclamée constitue à la fois un outil et une finalité pour structurer sa pensée et communiquer une synthèse pertinente et structurée.

Les points de difficulté de ce genre d’écrit sont réels :

  • En termes de motivation. La note de synthèse est une activité complexe de lecture et d’écriture ; l’exercice, généralement redouté et peu apprécié, est un mal jugé nécessaire ;
  • En termes de prise d’information. Les idées directrices des documents ne sont pas toujours comprises et relevées ; les étudiants ont du mal à dominer l’ensemble des matériaux textuels, se noient dans les détails, sélectionnent des éléments mineurs. Les informations saillantes sont en effet enserrées dans un réseau d’informations complémentaires ou opposées, ce qui rend l’activité de synthèse difficile ;
  • En termes de reformulation. La reformulation des informations est fréquemment allusive, incomplète ou inexacte, ce qui rend la lecture de la note difficile pour un lecteur qui n’aurait pas lu le dossier complet auparavant ;
  • En termes de structure. Le plan élaboré est souvent peu rigoureux, laisse de côté une partie des informations, voire ne répond pas à la problématique formulée ;
  • En termes de gestion du temps. Les étudiants passent généralement trop de temps à lire les documents, raccourcissent les étapes d’élaboration du plan et de rédaction de la note, ce qui fragilise le rendu final.

Synthétiser est pourtant une compétence clé. Nous avons mené une enquête sur les pratiques d’écriture des stagiaires en entreprise auprès de 44 maitres de stage en 2018[2]. On apprend entre autres que :

  • Les attentes des professionnels concernant les capacités à communiquer par écrit des stagiaires sont réelles : 77 % des professionnels ont des « attentes fortes », voire « très fortes » concernant les capacités à communiquer par écrit des stagiaires. 23% qualifient leurs attentes de « modérées ».
  • Parmi les qualités essentielles que revêt un écrit professionnel, les termes « synthèse » et « concision » reviennent 16 fois, sur 36 réponses[3].

Figure 1 : qualités essentielles d’un écrit professionnel

Dans sa note de cadrage fournie aux Commissions Pédagogiques Nationales en 2012, l’AECiut[4]  avait proposé d’inscrire cette compétence aux programmes du DUT (Hinault, 2016 : 25-27). Tous les Programmes Pédagogiques Nationaux des DUT ont suivi cette recommandation : la capacité à récolter, trier, structurer et synthétiser l’information constitue une compétence clé du cours d’expression-communication.

Enseignant dans le département Mesures Physiques, j’organise l’apprentissage de cette activité selon la progression suivante :

  • Semestre 2 : exercices de contraction de textes – initiation à la note de synthèse ;
  • Semestre 3 : rédaction d’une note de synthèse.

Après avoir testé pendant plusieurs années le dispositif d’apprentissage sous des formes plus ou moins classiques, j’ai élaboré en 2018 un nouveau scénario d’apprentissage de cette compétence. Ce scénario s’appuie sur trois éléments de la gestion de projet : la coopération, la visualisation et l’agilité.

La coopération, une valeur forte de mon enseignement

Au-delà de la maitrise de sa discipline, tout enseignant est d’abord, me semble-t-il, un professionnel de l’apprentissage, qui s’interroge régulièrement sur le processus d’apprendre. Cette réflexion permanente m’a amené à expérimenter différentes manières de conduite de classe, mais j’ai fini par forger une certitude : l’une des compétences relationnelles que je tiens à promouvoir au sein de ma classe est le développement de la coopération. Comme d’autres enseignants, la forme de classe coopérative m’inspire de plus en plus (Connac, 2010). On cite souvent la célèbre phrase d’André de Peretti pour qualifier l’apprentissage coopératif : « Apprendre avec les autres, par les autres, pour les autres et non pas seul contre les autres ! ». Les spécialistes de la psychologie sociale et de la psychologie cognitive qui étudient les questions d’éducation ont montré que la coopération, comme interdépendance positive, favorise le travail des pairs. « Le pair peut […] représenter une source d’information pertinente pour résoudre la tâche, et les interactions sociales entre pairs peuvent en ceci donner lieu à des bénéfices en termes de développement et d’apprentissage. » (Bègue et Desrichard, 2016 : pp. 433-454). La pédagogie coopérative est exigeante pour son public : abandonnant une posture d’écoute plus ou moins passive, les étudiants doivent en effet se comporter comme des sujets actifs. Cette approche pédagogique leur demande de réfléchir collectivement, d’élaborer ensemble des connaissances et de les capitaliser par des exercices et des évaluations. Dans le cadre d’une approche éducationnelle centrée sur l’acquisition de compétences, la pédagogie coopérative a tout lieu d’être, car elle met l’étudiant dans une situation d’apprentissage où les compétences relationnelles doivent nécessairement s’exercer. Au niveau international, la coopération a du reste été désignée comme une compétence clé en entreprise, et le système éducatif se doit de l’enseigner. Elle est présente dans plusieurs référentiels internationaux, par exemple ceux de l’UE, de l’ODCE (2005, 2016) ou encore de l’Unesco[5]. Cette notion, « savoir-coopérer » (Dupuich, 2011), renvoie à une autre, celle d’intelligence collective[6], promue dans l’entreprise, pour trois raisons majeures : 

  • la complexité accrue des métiers ;
  • la nécessité de se former tout au long de la vie et de s’adapter en permanence à une société de l’information et de la connaissance ;
  • l’apparition de nouvelles formes d’organisation du travail, dans lesquelles les structures hiérarchiques sont plus planes et dispersées ou encore une nouvelle forme de « management humain » telle que la définissent Laurent Taskin et Anne Dietrich dans leur livre éponyme[7].

Coopération : cela ne veut pas dire qu’il faille écarter systématiquement les ressorts de la compétition et le travail individuel. Une pédagogie intelligente est à géométrie variable. Mais je privilégie autant que faire se peut l’apprentissage coopératif, qui renforce la cohésion du groupe, et prépare les étudiants au monde de l’entreprise. Je propose donc très souvent aux étudiants de travailler au sein d’une équipe autonome, pour qu’ils s’entraident, acquièrent des compétences ensemble, et s’engagent davantage dans l’activité.

En 2018, la démarche de travail en groupes autonomes pour rédiger une note de synthèse s’est enrichie de techniques plutôt issues de la sphère professionnelle : le management visuel et les techniques de gestion de projet dites agiles.

Qu’est-ce que le management visuel ?

L’image comme objet d’interprétation, de création et de communication est intégrée dans les programmes scolaires, de l’école primaire au lycée. On connait aussi l’utilisation de l’image ou du dessin dans le processus d’élaboration et de transcription de la pensée. L’exemple le plus significatif est l’utilisation de cartes heuristiques, imaginées dans les années 70 par le psychologue britannique Tony Buzan. Ces cartes sont des représentations non linéaires, en arborescence, de la pensée autour d’un noyau central. La carte heuristique « constitue un outil extrêmement efficace d’extraction et de mémorisation des informations. C’est une méthode créative et logique pour prendre des notes et consigner des idées, qui consiste littéralement à “cartographier” votre réflexion sur un thème » (Duval, 2016 ; voir aussi Musillo-Jouet, 2019).

Le monde de l’entreprise utilise depuis maintenant de nombreuses années d’autres dispositifs et outils, qu’on regroupe sous le terme de management visuel. Le management visuel est bien connu dans la démarche Lean[8]. On réduit parfois cette forme de management à l’utilisation des post-it ou graphiques, en réunion, pour fixer et visualiser l’information, sur un tableau de tâches (taskboard).

Figure 2 : exemple de tableau de tâches

Plus généralement, l’intérêt du management visuel dans un environnement de travail, c’est de rendre visible ce qui est normal et ce qui est anormal, ce qui fonctionne et ce qui dysfonctionne. On utilise ainsi un ensemble d’outils qui vise à compléter ou diminuer la part de données traitées sur le mode de la communication écrite linéaire (jugée trop fastidieuse), et à privilégier la pensée tabulaire. Ces outils sont :

  • les cartes mentales et les cartes conceptuelles ;
  • les dessins, les photos ;
  • les tableaux, les représentations graphiques, les diagrammes ;
  • les post-it ;
  • les Lego ;
  • les posters ;
  • les infographies.

Le management visuel est principalement paré de trois vertus : l’efficacité, la productivité, la collaboration. Détaillons les atouts de ces trois points :

Figure 3 : avantages du management visuel

En résumé le management visuel, c’est « comprendre ensemble, voir ensemble, agir ensemble » (Médina, 2014, p. 45). La nécessaire dimension coopérative de ce management est très opérationnelle pour mettre en place l’amélioration continue dans les organisations.

 Les techniques agiles

Issues du monde de l’informatique et du développement logiciel, les techniques agiles mettent en avant le concept d’agilité. La gestion de projet classique, à partir d’un cahier des charges client, découpe le projet en étapes et en tâches selon une planification rigoureuse. Mais la réalité du terrain et l’avancement des travaux viennent plus ou moins ralentir, bloquer et modifier les prévisions. Le livrable arrive alors hors-délai, ou ne satisfait pas complètement le client, car le besoin s’est modifié entre temps. Plus adaptatives que prédictives, les méthodes agiles incluent le client dès la conception du projet. Celui-ci devient un collaborateur, à qui on livre régulièrement des nouvelles fonctionnalités du produit. Ce n’est pas le strict respect de l’exécution du projet qui compte, c’est l’élaboration du produit le plus efficace qui est privilégiée, en s’adaptant constamment à la demande client. La conséquence est qu’il faut savoir agir et réagir avec rapidité, s’adapter au plus près au besoin, sans s’accrocher coute que coute à ce qui a été prévu. Des règles ont ainsi émergé, par exemple l’importance d’aller sur le terrain afin de valider ou d’invalider des hypothèses (go and see), l’importance de la boucle expérimentation-apprentissage-correction (test and learn), ou la vélocité (fail but fail fast) (Dejoux, 2017, p. 92 ; voir aussi Agile Manifesto, 2001). Dans l’exercice de synthèse conduit comme un mini projet, je me considère comme le client à qui on livre la synthèse, et je propose un feed-back pendant le cours et à la fin de chaque TP. Lors de la rédaction du plan, j’incite les étudiants à appliquer les deux dernières règles évoquées plus haut.

Pratiquer autrement la note de synthèse

Coopération, management visuel, techniques agiles : comment les utiliser dans un exercice de note de synthèse ? Le dispositif présenté ici est découpé en trois temps (deux fois deux heures, plus un temps de travail personnel). Souhaitant que les étudiants réalisent l’exercice le plus possible en classe, j’ai choisi un thème de société au contenu relativement accessible, et à la problématique facile à cerner : la légalisation du cannabis. Il leur est distribué un dossier composé de dix documents (cf. liste en annexe 1).

Le document 0 constitue le document principal. Il s’agit d’un rapport qui examine, de manière plutôt favorable, la question de la légalisation de l’usage du cannabis. Il a été effectué à la demande du think tank Génération libre. Les autres documents sont des articles de presse aux points de vue divers sur ce thème, et des pages extraites de sites internet grand public qui abordent des questions de santé. Le tout constitue un dossier de 58 pages, soit un temps de lecture important.

Le premier temps est consacré à la rédaction d’un tableau synthétique. En équipe de 6 à 7 personnes, les étudiants ont deux heures pour relever dans un tableau toutes les informations du dossier. Le deuxième temps est consacré à la construction du plan détaillé. Mais cette construction s’effectue à l’aide d’un métaplan (ou post-it meeting, Delvaux, 2015). Sur des supports papier A3, les étudiants placent, déplacent et replacent les arguments notés sur les post-it. Plusieurs itérations sont possibles, voire nécessaires pour obtenir une structure satisfaisante.

Voici les détails du dispositif :

Figure 4 : dispositif pédagogique note de synthèse S3

Mon rôle pendant les deux premières séances, qui se résume à de l’accompagnement, consiste à :

  • distribuer les consignes et le matériel ;
  • relever la constitution des groupes (en veillant à ce que le groupe désigne un·e rédacteur·trice en chef qui enverra les différents états du travail en cours) ;
  • faire le tour des groupes pour vérifier qu’ils remplissent bien le contenu de la fiche « introduction » ;
  • regarder, écouter, filmer et prendre des photos.

Lors du TP2, je veille à ce que les étudiants remplissent la « fiche introduction », qui est censée faciliter la formulation de la problématique et le plan de la synthèse. Cette fiche est structurée ainsi :

Figure 5 : Fiche introduction

Bilan du dispositif

Les avantages pédagogiques de cette méthode sont indéniables. On peut relever trois grands bénéfices.

Une ambiance de travail plus favorable

  • Le travail en équipe est stimulant et ludique : on construit un objet avec ses mains, comme dans un célèbre jeu de construction. Cet aspect manuel et matériel redynamise l’activité.
  • Le travail en groupe abaisse le niveau d’anxiété, et la plupart des étudiants ont le sentiment qu’ils peuvent atteindre les objectifs demandés plus facilement que s’ils agissaient seuls. Le dispositif de groupe augmente ainsi le degré de sentiment d’efficacité personnelle ou SEP. Le SEP « renvoie à la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire les résultats souhaités. » (Bègue et Desrichard, 2015, p.436-437). Élément fondamental de la motivation, le SEP amène plus d’implication dans la tâche et, par ricochet, plus de réussite.
  • Les étudiants, notamment lors de la deuxième séance, sont plongés dans le « flow ». L’appellation « flow» a été proposée en 1975 par le psychologue Mihaly Csikszentmihalyi. On le qualifie aussi d’« expérience optimale ». Être dans le flow (flux en français), c’est agir avec une implication totale, sans ressentir l’écoulement du temps, être à la fois concentré, serein, efficace, comme si l’on se retrouvait dans le courant d’une rivière qui nous amène sans effort vers le but souhaité. C’est aussi ce qu’on appelle la « zone » chez les sportifs (le train ou la cadence chez les coureurs) : l’individu est pleinement immergé dans ce qu’il fait, sans avoir l’impression de faire un effort. Ces quatre heures de TP passent ainsi très vite pour des étudiants absorbés par leur tâche.

Un développement de compétences relationnelles fondamentales

  • Renforcement des compétences de travail en équipe. En appliquant en miniature des techniques de gestion de projet, le dispositif apprend à :
  • gérer des délais : la note de synthèse est préconstruite en 4h, avec l’obligation d’aboutir à un résultat à chaque fin de TP.
  • animer un projet : un chef de projet est nommé responsable de la qualité de la langue et de la communication des résultats.
  • Développement de leur sens des responsabilités : inclus dans un collectif, les étudiants s’impliquent dans l’activité de groupe, se sentent davantage responsables du travail à mener.

Lors de la dernière édition des Journées pédagogie et professionnalisation, José Rose, qui soulignait la difficulté des jeunes étudiants à construire leur projet professionnel, recommandait de « plutôt mettre les gens en projet que de leur demander de construire des projets » (Rose, 2019). Faire travailler nos étudiants en mode projet est l’une des pistes exploitées à raison pour développer la professionnalisation.

Un apprentissage méthodologique

  • Les étudiants pensent souvent qu’il faut trouver le plan idéal avant de se lancer dans la construction des grandes parties. Cette optique est source de débats et de perte de temps. La pensée visuelle aide à réfléchir et à structurer. Mais la visualisation a un autre grand avantage : on voit réellement si une partie se remplit, ou s’avère être une impasse. Les étudiants éprouvent eux-mêmes la solidité de leur plan, en construisant et déconstruisant, en déplaçant les post-it. Contrairement à des informations rédigées sur une carte heuristique, l’avantage de collecter des notes (arguments, exemples) sur des post-it déplaçables permet d’organiser et de réorganiser le dossier. Le dispositif rapide de la mise en écrit et en réseau de l’information, pour des étudiants souvent réfractaires à l’usage d’un brouillon papier classique, illustre la deuxième règle des techniques agiles présentées plus haut : agir, se tromper, corriger. Le résultat est que tous les groupes ont proposé un plan satisfaisant, même s’ils ont eu tendance à ne pas prendre en compte la partie finale du document principal[9].
  • La coopération et la co-élaboration favorisent le décentrement et la réflexion. Les étudiants tâtonnent, essaient, se trompent, avant de se mettre d’accord. On obtient de ce fait un comportement intellectuel fort utile en travail en équipe : se décentrer par rapport à ses propres productions, savoir émettre et recevoir les critiques.
  • Les étudiants s’entrainent à l’écriture collaborative. Dans le monde de l’enseignement, règne encore l’équation un auteur = un texte, ou plutôt un étudiant = une copie. En revanche, rédiger un document à plusieurs est une pratique professionnelle répandue. Très souvent, un écrit professionnel s’élabore au sein d’un circuit de rédaction, de correction et de révision, dans lequel plusieurs acteurs interviennent. Cette rédaction commune d’une note de synthèse est l’occasion de pratiquer l’écriture collaborative.  
  • Ils cernent l’importance de la réécriture. Écrire sur un post-it pousse à écrire court, ou jeter des mots ou des phrases courtes. Mais cette rédaction n’est qu’un premier jet. Il faut laisser le temps au groupe de reprendre ses notes et de rédiger. Ce type d’organisation favorise la créativité, mais la créativité ne s’arrête pas aux premières réflexions. Pour ce genre de textes, la réécriture est une étape nécessaire, et je m’interdis de noter des premiers jets. Être agile, c’est savoir vite repérer ses erreurs, ne pas s’y ankyloser et essayer autre chose. Ce n’est pas pour autant se contenter d’expédier les tâches. L’agilité exige un travail intellectuel approfondi.

Bilan chiffré des résultats 

La grille d’évaluation utilisée pour cet exercice est la suivante:

Figure 6 : Grille d’évaluation légalisation et dépénalisation du cannabis

Le dispositif pédagogique choisi – le travail en groupe – ajouté à l’utilisation systématique d’un barème précis, estompe souvent les moyennes, et réduit les écarts. Chaque groupe a ainsi atteint un niveau de compétence minimum dans un exercice réputé difficile. La moyenne générale est de 13,05 (13,74 en 2017, 12,83 en 2016). Mais la thématique et la grille d’évaluation étant différentes, la comparaison est peu significative. La fourchette varie de 11,95 à 13,90, selon les groupes.

 Des améliorations possibles du dispositif      

Deux améliorations peuvent être apportées :

  • On peut changer le mode de rédaction du tableau synthétique. J’avais demandé à la fin du TP1 que le rédacteur en chef m’envoie un tableau réalisé au traitement de texte. Lors du deuxième TP, les étudiants ont recopié sur des post-it les idées consignées dans ce tableau. On gagnera du temps à donner dès le début du TP1 les post-it à remplir à partir des éléments du dossier. Les étudiants ont alors tout le deuxième TP pour construire leur plan détaillé, et commencer la rédaction d’une partie ;
  • En complément des post-it papier, on peut aussi proposer aux étudiants de télécharger des post-it numériques (type Post-it notes, à télécharger, ou Padlet, outil collaboratif en ligne) pour conserver plus sûrement les informations ;
  • On peut demander aux étudiants en début de TP1 d’établir un planning des activités à l’aide d’un tableau de tâches, et de se répartir les tâches du projet d’ensemble. Ceci afin d’éviter, ou tout au moins de limiter, l’effet de « paresse sociale »[10];
  • On peut garder la constitution d’un groupe par affinité, synonyme de régulation interne forte généralement. Mais peut-être faudrait-il former des groupes de manière aléatoire afin d’obtenir une certaine hétérogénéité. En effet, dans des groupes hétérogènes, où certains membres sont plus compétents que d’autres, les interactions sont plus efficaces et plus riches.

Conclusion

Trois constats plus généraux se dégagent de cette courte séquence d’apprentissage.

Le premier est l’importance de faire émerger et valoriser, en classe, les écrits intermédiaires dans l’élaboration de la compétence écrite. En matière d’enseignement de l’écriture, le dispositif décrit ci-dessus fait comprendre aux étudiants l’importance des « écrits intermédiaires » (Chabanne et Bucheton, 2000, pp. 23-27), et la dimension heuristique de l’écriture. Le sens commun voit encore l’écriture comme la transcription d’une pensée déjà élaborée, alors que les didacticiens insistent sur l’importance de la dimension heuristique de l’écriture. L’écriture n’a pas qu’une « fonction transcriptive », elle a aussi une « fonction constructive » (Daunay, 2016). On écrit pour apprendre, et on écrit pour apprendre à écrire. Encore faut-il organiser au sein de la classe un espace où on laisse le temps aux étudiants de produire des écrits intermédiaires, qui leur permettent d’objectiver certaines étapes de fabrication de l’écrit, pour réagir et agir dessus. L’ouvrage Passages à l’écriture a parfaitement mis en lumière cet angle mort de la dynamique de production d’un écrit. Le « passage à l’écriture » est défini comme le « moment précis de la dynamique de production des textes où le scripteur est face à une feuille blanche qu’il a pour projet de couvrir. Moment suspendu, quand la page est encore vierge du texte à produire, où s’entrechoquent opérations mentales de planification et émotions contradictoires, où s’accumulent, peut-être, des gestes, des mots » (Delamotte et alii, 2000, p. 25). Dans une perspective didactique, ce moment de tâtonnement ne devrait pas être occulté par l’enseignant. Il doit au contraire être légitimé afin de déboucher sur la production de ces écrits intermédiaires. Ceux-ci doivent être valorisés en étant pris en compte dans le dispositif didactique : ils mettent en mouvement les scripteurs, qui travaillent un « genre écrit du passage » (Delamotte et alii, 2000, p. 193), avant l’étape de finalisation de l’écriture. Le métaplan visuel comme genre intermédiaire facilite dans notre exemple l’étape toujours délicate de la planification.

Deuxième constat : la perspective socioconstructiviste, qui place l’apprenant au centre de l’articulation entre les objets d’apprentissage et l’expérience individuelle a fait ses preuves. On constate depuis déjà longtemps que l’approche pédagogique classique du mode transmissif a montré ses limites, voire ses impasses.  La perspective socioconstructiviste induit pour l’enseignant un changement de posture : il doit savoir se mettre en retrait pendant le temps de classe, et devenir davantage, selon la formule de Christine Bolou-Chiaravalli (2019, p. 226), un « concepteur d’évènement d’apprentissage ». Son rôle est d’organiser un espace-temps qui favorise les apprentissages. La pédagogie coopérative vient enrichir et compléter cette approche, car elle constitue un cadre fort, favorable à l’acquisition de savoirs et de compétences. Mais cette pédagogie ne peut être mise en place qu’en respectant certaines conditions. Isabelle Plante (2012) en compte cinq :

  • l’interdépendance positive : le groupe comprend qu’il réussit l’activité si tous les membres collaborent ;
  • la responsabilité individuelle : chacun a une part de responsabilité dans le bon fonctionnement du groupe ;
  • la promotion des interactions : le groupe est invité à échanger le plus possible des informations ou des ressources ;
  • les habiletés sociales ou coopératives : le groupe doit apprendre à s’organiser, réguler la communication, etc. ;
  • les processus de groupe : les membres du groupe doivent prendre du recul, analyser leur travail et leur fonctionnement

Ces conditions permettent la construction d’un espace d’autonomie dans les apprentissages, et par conséquent plus d’investissement et d’engagement dans la tâche (Darmon, Butera et Martinot, 2013).

Dernier constat : l’intérêt d’hybrider des dispositifs issus du monde de l’entreprise et des dispositifs de classe. Dans nos IUT, transformer en réunion de travail des TP ou des TD classiques, avec les outils diversifiés qu’offre le numérique, mais aussi certains outils issus de la sphère managériale (Lean management) montre des résultats tout à fait encourageants en termes de développement des compétences, car cette organisation prépare les étudiants aux situations de travail collaboratif vécues dans l’entreprise. Ce constat s’établit à rebours de l’idée répandue que le « tout numérique » serait le sésame de la nouvelle pédagogie. Avec l’essor du numérique dans les classes, on a en effet eu tendance à croire que les TICE rendaient l’étudiant actif et autonome dans son apprentissage. La réalité est plus nuancée[11]. L’autonomie ne se décrète pas, elle se construit, en la régulant et en l’outillant. En matière d’apprentissage, un dispositif multimodal et souple qui permet le dialogue, en utilisant des supports anciens (papier, crayon, post-it) et les ordinateurs, s’avère tout aussi efficace. On observe ici et là de plus en plus d’enseignants qui dressent le même constat (Caron, 2018). Dans un article publié sur le site Theconversation.com, Vincent Faillet (2018), qui relate la transformation de sa classe en « classe mutuelle », rappelle à juste titre que « Le déploiement du numérique doit accompagner une réflexion sur les espaces et la pédagogie car, s’il s’insère dans l’école actuelle, il sera un facteur d’isolement. Quand les tablettes numériques prennent la place des ardoises d’antan dans une école qui est toujours celle du passé, l’élève se retrouve seul avec sa machine, plus que jamais immobile et silencieux. Une machine qui, à terme, scrutera, analysera et interprétera ses moindres faits et gestes scolaires. Cette voie est sans doute prometteuse pour l’adaptative learning mais avant que de mobiliser l’intelligence artificielle, l’école ne devrait-elle pas explorer davantage l’intelligence collective ? ».

Ces trois constats sont désormais bien connus, et de plus en plus mis en œuvre au sein des classes. J’ai l’espoir, naïf pensera-t-on peut-être, qu’ils fassent évoluer les missions des institutions éducatives dans le sens de la coopération et de l’intelligence collective, plutôt que dans celui de l’idéologie méritocratique davantage fondée sur la sélection et l’individualisme.

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Notes

[1] Les savoirs métascripturaux désignent l’ensemble des savoirs acquis par un scripteur concernant le processus d’écriture. Ces savoirs contribuent à l’élaboration de la compétence scripturale. Des exemples de savoirs métascripturaux sont proposés en conclusion de cet article. C’est la didactique de l’écriture qui propose un ensemble de réflexions et de techniques pour faire acquérir cette compétence scripturale. Les références bibliographiques sont légion. Citons seulement   Simard (2019), qui dresse un panorama de la recherche en didactique du français langue première de ces dernières années.

[2] Enquête sur les pratiques d’écriture en stage IUT et sur les compétences à produire des écrits professionnels, sous la direction de Pascal Plouchard. À paraitre en 2020 dans Pratiques de la communication. URL : https://pratiquescom.hypotheses.org/.

[3] La question posée était : « selon vous, quelles sont les trois qualités essentielles d’un écrit professionnel ? »

[4] Association des Enseignants de Communication en IUT, www.aeciut.fr .

[5] Les compétences communes mentionnées sont la collaboration, la communication, les compétences liées aux technologies de l’information et des communications (TIC), les habiletés sociales et culturelles, la citoyenneté.

[6]Greselle Olfa Zaïbet (2007) propose la définition suivante : « Ensemble des capacités de compréhension, de réflexion, de décision et d’action d’un collectif de travail restreint issu de l’interaction entre ses membres et mis en œuvre pour faire face à une situation donnée présente ou à venir complexe ».

[7] « Le management humain désigne un ensemble d’activités (pratiques et discours) et de théories qui visent à intégrer les femmes et les hommes dans l’entreprise. Ce contenu fonctionnaliste s’enrichit d’une dimension normative inspirée par la philosophie du travail, qui considère l’Homme au travail comme un être réflexif, c’est-à-dire contribuant à définir des normes d’action collective au regard desquelles ses actions et celles d’une communauté de travail seront évaluées. Cette perspective traduit une recherche collective de confiance en ces normes, en l’autre et en soi-même. Le manager, sujet particulier et acteur cl é du management, doit être (perçu comme) bienveillant pour susciter cette confiance ». (Taskin et Dietrich, 2016, p.40.)

[8] « L’approche Lean est une démarche de management centrée sur l’homme visant l’amélioration de la performance au travers notamment de l’élimination des gaspillages. Six concepts Lean sont identifiés : le juste-à-temps, la qualité, l’amélioration continue, l’élimination des gaspillages, le management des hommes et le management visuel » (Lyonnet, 2015, p. 5).

[9] Les groupes ont eu tendance à fabriquer un plan binaire, qu’on retrouve dans une synthèse-confrontation (pour/contre). Ils ont encore des difficultés à sortir de cette logique binaire : la partie finale du document 1 les y invitait pourtant. On trouvera en annexe 2 la proposition d’un plan détaillé.

[10] Max Ringelmann, ingénieur de génie rural, a identifié le phénomène de paresse sociale, en utilisant le tir à la corde. Certains individus travaillent moins quand ils sont en groupe que s’ils travaillaient seuls. Par exemple, lors d’un déménagement entre amis où il s’agit de charger des petits cartons (tâches additives), la performance collective peut être réduite parce qu’un des participants décide d’aller beaucoup moins vite que les autres.

[11] On pourra lire avec intérêt l’ouvrage de F. Amadieu et d’A. Tricot (2014), notamment les chapitres 3, Le numérique favorise l’autonomie des apprenants, et 4, Le numérique permet un apprentissage plus actif.

 

L’auteur

Certifié de Lettres Modernes, Pascal Plouchard a d’abord enseigné plusieurs années en collège, pendant lesquelles il s’est spécialisé dans les questions de l’apprentissage de la langue et de l’écriture. Il enseigne actuellement l’expression-communication à l’IUT de Bordeaux, dans le département Mesures Physiques. Estimant que la formation tout au long de la vie est essentielle dans le parcours d’un enseignant, il a contribué à la création en 2002 de l’AECIUT qu’il préside depuis 2016. Il a notamment codirigé, avec Clémentine Hougue, l’ouvrage Didactique de la communication 3 (L’Harmattan, 2019)