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Ivanne Rialland sur « Les Yeux dans les yeux, Le Pouvoir de la conversation à l’heure du numérique » de Sherry Turkle

Ivanne Rialland nous livre sa lecture de Les Yeux dans les yeux, Le Pouvoir de la conversation à l’heure du numérique de Sherry Turkle, par chez Actes Sud en janvier 2020. Une lecture particulièrement éclairante à l’heure où l’efficacité de l’enseignement à distance doit être questionnée.

A lire dans La Cause littéraire : Les Yeux dans les yeux, Le Pouvoir de la conversation à l’heure du numérique, Sherry Turkle (par Ivanne Rialland)

Parution 2019 : Didactique de la communication 3

Clémentine HOUGUE et Pascal PLOUCHARD (dir.), Didactique de la communication 3. L’Harmattan, 2019.

  • Broché, 262 pages, 26 €
  • ISBN : 978-2-343-17358-0 

Présentation de l’ouvrage

Ce troisième volume de Didactique de la communication poursuit la réflexion des précédents : penser les problématiques de l’enseignement de la communication aux enjeux contemporains.

À travers l’expertise d’enseignants de DUT, cet ouvrage propose plusieurs axes de réflexion : développer la culture artistique, utiliser le jeu pour favoriser les apprentissages et proposer des activités de recherche documentaire. Cet ouvrage a pour objectif de donner aux étudiants tous les outils nécessaires pour devenir des citoyens éclairés, capables de communiquer de façon éthique, et de devenir des professionnels conscients de leur relation au savoir et à l’autre.

Consultez le site de l’éditeur ici

Numéro en cours

mis en ligne en septembre 2019


N°1 – « Pratiques de la communication » (2019)

Télécharger le numéro complet : Pratiques de la communication n°1

 

Sommaire du numéro 

 

Editorial, par Clémentine Hougue

Création de scénarios pédagogiques : le jeu sérieux au service de la classe renversée, par Anne-Marie Hinault

Apprendre l’activité de synthèse par les méthodes agiles et visuelles, par Pascal Plouchard

Université, pédagogie, innovation : cherchez l’intrus, par Marlène Dulaurans et Arnaud Lévy

Les autoportraits au miroir de la psychanalyse, par Philippe Poins

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L’autoportrait photographique au miroir de la psychanalyse

N°1 – « Pratiques de la communication », 2019

par Philippe POINS


Sommaire



« S’aimer soi-même est le début d’une passion qui dure toute la vie » Oscar Wilde

Depuis que j’enseigne l’expression-communication au département Génie Mécanique et Productique de l’IUT de Rennes, je demande aux étudiants de première année de réaliser un autoportrait photographique qui au-delà de sa dimension artistique, pose la question de l’identité du sujet. Si elle est délicate puisqu’elle touche à l’intime, elle n’en reste pas moins nécessaire dès lors que l’on se situe dans un procès de communication. Comment répondre alors à la question « qui suis-je » ? Comment l’enseignant d’expression-communication peut-il accompagner l’étudiant dans cette exploration ? Je voudrais répondre à cette question de mon double statut, d’enseignant de communication et de psychologue clinicien, titre que j’ai obtenu en 2018, en croisant les deux disciplines. Dans cette réflexion – à prendre dans le double sens du terme -, je ne chercherai pas tant à commenter ou à analyser précisément cette séquence pédagogique qu’à l’éclairer au miroir de la psychanalyse, dès lors qu’elle offre un regard très stimulant sur la construction identitaire, en particulier à partir du stade du miroir développé par Lacan. C’est le mythe de Narcisse qui me servira aussi de fil conducteur, pour interroger l’emprise de l’image et l’écho que nous pouvons adresser, nous enseignants, en réponse à l’étudiant.

L’autoportrait photographique

Mes débuts à l’IUT remontent à 2007 et, depuis que j’occupe ce poste, je demande aux étudiants de première année de réaliser un autoportrait photographique, au tout début du semestre 1. La consigne que je leur donne lors de l’amphi de rentrée est toujours la même. Seuls le format et le thème changent d’une année à l’autre :

« Sur un format carré 21/21 ou A4 (selon les années), vous présenterez votre autoportrait photographique en noir et blanc, avec une ou plusieurs touches de couleur qui mettront en valeur le thème de l’année. L’autoportrait sera composé d’une photographie, d’un texte et d’un titre. Il déploiera le thème retenu de manière singulière et artistique. »

J’ajoute les précisions suivantes :

  • Texte, titre et images contenues ensemble sur le format 21/21 ou A4
  • Texte saisi à l’ordinateur de préférence
  • Possibilité d’allier à la photographie d’autres formes d’images (dessin, peinture, etc.)
  • Grille de notation à consulter (en annexe)

Les thèmes donnés jusqu’à présent sont :

  • Le chiffre 2
  • Les quatre éléments : air, eau, terre et feu
  • La métamorphose
  • Le personnage mythologique
  • Les expressions idiomatiques du corps et de l’animal
  • La main
  • Marche / arrêt

Figure 1 : « Persona ». L’étudiant joue sur le masque-persona en interrogeant la notion de normalité que l’on est censé renvoyer. Il nous invite à assumer notre être profond, au-delà du paraître. Le thème de l’année était le chiffre 2.

Les étudiants disposent de deux mois pour réaliser ce travail. Ils me le remettent au cours d’un TD qui est l’opportunité aussi pour eux d’un bref exercice oral. Je leur demande de présenter leur autoportrait en deux minutes environ, en l’articulant en deux temps : un temps descriptif qui leur permet de lire leur texte et d’expliquer comment ils ont construit leur image (en mentionnant éventuellement leurs difficultés pratiques en termes de manipulation d’outils numériques), puis un temps de commentaire, au cours duquel ils explicitent leur intention. Mon intervention au cours de cet oral permet de valoriser les travaux, souvent travaillés avec une réelle portée artistique pour certains, et de clarifier leur objectif quand celui-ci ne me paraît pas clair. Quel est le message de l’étudiant ? Est-il clairement identifié puis mis en valeur dans la production visuelle et dans le titre en particulier ? L’espace est-il bien utilisé ? Je les invite souvent à radicaliser leur message, à le recentrer et à oser une parole plus expressive. Pour qu’il y ait un échange construit avec la classe, je demande à certains étudiants, à tour de rôle, de poser une question à l’intervenant ou de valoriser ce qui leur paraît être un point fort dans le travail ou l’exposé.

Ma présence garantit dans la classe un espace de neutralité, dans le respect de ce que montre et dit chacun. Le groupe me semble toujours intéressé et comme moi, souvent admiratif de la variété des travaux qui émerge à partir de consignes identiques pour tous. Sans doute les élèves sont-ils stimulés par les autoportraits des promotions passées qui ornent les murs et le hall du département. Avant même qu’ils n’aient commencé les cours, ils jettent un œil distant ou attentif aux tableaux encadrés, représentatifs de talents artistiques dans lesquels ils peuvent se projeter.

Je demande au groupe en fin de séance d’élire le meilleur autoportrait, qui obtient alors un bonus d’un point. Cette clôture permet de revoir en mémoire tous les autoportraits et a un effet dynamique et fédérateur. Les bénéfices attendus du TD sont variés. Humainement, les étudiants se connaissent un peu plus et apprécient l’élaboration et la portée artistique des productions. En termes d’apprentissage, les prises de parole sont l’occasion de travailler la communication dont les aspects, qu’ils soient oral, visuel ou encore textuel, sont au cœur des recommandations du programme pédagogique national.

Pour mener à bien ce travail, les étudiants bénéficient d’un TD de deux heures, dédié spécifiquement à l’apprentissage d’outils de production visuelle : GIMP et INSKAPE ; je les invite à voir et à lire les autoportraits exposés des promotions précédentes, qui présentent d’autres thématiques. En revanche, je ne leur donne pas d’exemples sur le thème qu’ils travaillent pour ne pas infléchir leur imagination. L’essentiel du travail s’accomplit donc en dehors des cours, en autonomie.

Parler de soi est un exercice qui peut être embarrassant. Il est difficile pour certains de prendre la parole, a fortiori sur soi, surtout dans le cadre d’un TD qui peut être plus impressionnant qu’un TP car les étudiants sont deux fois plus nombreux. C’est pourquoi l’exposé oral est court, non évalué et souple dans son application. Je note toutefois que beaucoup sont assez fiers de montrer leur production et qu’au final, tous jouent le jeu, avec une affirmation de soi variable bien sûr.

Figure 2 : « La tête dans les étoiles ». L’étudiant s’était identifié à l’élément air, dans le respect des couleurs demandées (le jaune pour l’air, le bleu pour l’eau, le vert pour la terre et le rouge pour le feu). On peut saisir encore une fois toute la créativité à l’œuvre. Fond et forme se font remarquablement échos.

L’exercice est délicat parce qu’il renvoie aux frontières de l’espace privé et public et à la notion d’identité. Je n’hésite cependant jamais à le maintenir. Pourquoi ? C’est ce que j’aimerais aborder ici, de ma double position d’enseignant de communication et de psychologue clinicien, positions qui s’éclairent mutuellement.

Une question sensible mais nécessaire

Je suis depuis 2018 psychologue clinicien orienté par la psychanalyse et mon double statut m’invite à la prudence sur la question de l’identité. Même si le travail demandé se réduit à une production visuelle et textuelle limitée, qui s’inscrit dans un espace public, autour d’un questionnement qui est nécessaire et légitime, c’est l’intime de l’être qui est interrogé. Pour reprendre la terminologie de Freud (1933, p. 163-210), c’est l’heim, ce qui relève du foyer, de la demeure et ce qui reste de quelque façon, caché ou secret habituellement qui est ici convoqué. L’autoportrait ou l’expression de soi suppose en effet de sortir de cette intimité pour en dire quelque chose aux autres. Les préfixes « ex- » ou « dé-» dans les verbes « s’exprimer, s’exposer, se dévoiler, se découvrir… » soulignent ce mouvement de sortie de soi qui peut être inconfortable, et même ouvrir une béance ou une perplexité pour certains. Sans aller jusqu’à cet extrême, c’est l’expérience de l’unheimlich qui peut se présenter. On connaît bien la formule de Freud : « le moi n’est pas maître dans sa propre maison » (Freud, 1916 [1966], p. 266). C’est l’objet de la révolution freudienne de montrer qu’en effet, beaucoup de choses échappent au sujet. Freud utilise le mot allemand unheimlich pour signifier ce qui étonne dans sa propre demeure, ce qui n’est pas forcément reconnu chez soi et qui peut susciter un embarras ou une appréhension quand on le découvre brutalement, un sentiment qui a été traduit en « inquiétante étrangeté », « étrange familier » ou encore « inquiétante familiarité ». Les étudiants interrogent cette métaphore du corps étranger dans leur travail : « suis-je étrange ? » se demande l’un d’entre eux. L’étrange, c’est la pulsion qui nous échappe, les sentiments qui nous bousculent (la peur, la culpabilité, la honte…), ce qu’on ne voyait pas encore en nous et que l’on découvre, le monde extérieur que l’on voudrait maîtriser mais qui nous affecte, jusqu’à l’inconscient qui nous traverse dans le lapsus, l’acte manqué ou dans la vie onirique. Loin d’être un bloc, le sujet est divisé. Notre image est bien mise en déroute par tous ces éléments de même que la perception de notre identité qui est toujours en mouvement, malgré le même ou l’identique qui se répète.

Pourtant, l’étudiant n’a pas le choix, non parce qu’il doit répondre à une demande universitaire qui se solde par une note, mais parce que tous les jours, il doit s’inscrire dans un procès de communication qui suppose qu’il parle un minimum de lui. Chacun est nécessairement amené à se situer dans l’espace avec l’autre. C’est la raison pour laquelle je choisis de commencer mon enseignement de communication par cette question qui, bien qu’abrupte en début d’année, me semble le préalable indispensable à toute mise en situation. Dans le schéma de la communication de Jakobson, la question « qui parle ? » est bien essentielle et suppose par conséquent que chacun puisse se dire en quelques mots. Pour traverser ce passage obligé, nous, enseignants de communication, devons donc – à mon sens – accompagner l’étudiant dans cette exploration, mais il s’agit de bien délimiter ce champ d’introspection, pour que le questionnement sur soi soit limité.

Les limites que je pose sont les suivantes. Tout d’abord, ce n’est pas parce que le travail est personnel et livre une part de soi qu’il s’agit de renoncer à toute réserve. Ce qui est intime peut être rendu public, mais une partie seulement. Quelle limite dois-je poser entre ma sphère personnelle et l’espace public ? Qu’est-ce que je garde pour moi ? Etymologiquement, intime est le superlatif « intimus » de l’adjectif latin « interior » qui veut dire « intérieur ». L’intime renvoie à ce qui est contenu au plus profond d’un être, sans que ce soit nécessairement destiné à rester privé. L’étymon de « secret » (Rey, 1995) exprime en revanche l’idée d’une séparation très stricte. Le dictionnaire historique de la langue française précise que l’adjectif latin secretus vient de secernere « séparer, mettre à part, rejeter », verbe composé du préfixe « se- »  marquant la séparation et de cernere « trier, passer au crible » qu’on retrouve dans « discerner ». Il incombe à l’étudiant de poser ces frontières. Ensuite, le cahier des charges qui guide la construction de l’autoportrait donne des balises qui permettent de ne pas partir tous azimuts. Le thème imposé donne un angle d’attaque pour aborder cette introspection.

Pour accompagner l’étudiant, la distinction qu’opère Paul Ricoeur (1985, p. 443) entre l’identité idem et l’identité ipse est une balise également précieuse. L’identité idem renvoie à ce que l’on pourrait appeler une identité de rôle, à la reconnaissance à laquelle nous sommes attachés dans les interactions sociales. L’autre est pris comme référence ou comme modèle pour donner forme au moi. Ici, c’est le rapport au semblable qui prime et d’aucuns y verraient la réponse à la question « Que suis-je ? ». Par contraste, l’identité ipse renvoie à la singularité propre du sujet, à sa différence constitutive dans sa relation à l’autre, dans une tentative de répondre à la question « Qui suis-je ? ». D’un côté, une temporalité qui se veut sûrement plus courte que de l’autre versant, qui cherche illusoirement une identité d’être plus pérenne. Au-delà des rôles que je joue, qui suis-je en effet ? Une synthèse impossible, dirons-nous ! Comment réduire en effet le mouvement à une seule dénomination ? Une profusion de pluriels à un singulier ? C’est une gageure certes, mais c’est une nécessité d’y répondre.

Le deuxième argument qui motive ce travail est la volonté de penser sa propre image. Dans un cours de communication, il me semble fondamental de faire réfléchir l’étudiant à l’image qu’il donne ou qu’il pense donner aux autres, de même qu’il est amené à réfléchir aux images qu’il reçoit de ses pairs. Avant même de parler, c’est notre image qui souvent parle pour nous, comme si finalement, nous restions au stade d’enfant, de celui qui étymologiquement n’a pas accès à la parole et qui n’offre qu’une image, de préférence sage. Le passage à l’âge adulte signe précisément cette possibilité d’avoir accès à une parole fondatrice pour le sujet, qui va pouvoir – ou pas – réduire l’écart inhérent entre parole et image de soi. « Cessez d’être gentil, soyez vrai ! » est le titre éloquent du livre de Thomas d’Ansembourg (2014), éminent porte-parole de la communication non-violente : l’enjeu de chacun est d’atteindre une authenticité, d’oser une parole vraie qui puisse libérer le sujet, au-delà de toute complaisance.

Mais le champ de la vérité peut ouvrir une réflexion vertigineuse : quelle est ma vérité ? Quelle est la vérité du soi, confronté aux images plurielles qu’il fait siennes, dans une aliénation constitutive du moi ? C’est la question posée par la psychanalyse qui, à rebours de l’égopsychologie, ne veut pas réduire le sujet à son moi.

Narcisse ou la duperie du moi

L’image de soi prend aujourd’hui une ampleur qui semble démesurée. Sans faire de généralités, on peut l’observer dans les réseaux sociaux quand une personne change sa photo de profil et qu’un concert de louanges est attendu, destiné à renforcer l’ego de la personne. S’agit-il d’un problème d’estime ? L’estime de soi serait-elle à ce point déficitaire pour demander à l’« ami » de passage de valider ou de renforcer cette autopromotion spéculaire ? A l’inverse, certains s’amusent de leurs images comme autant de figures possibles du moi jouant d’une variété de comiques : comique de situation, de répétition avec une bonne dose d’autodérision qui dit la distanciation du sujet avec son image. Mais quand il n’y a pas cette distance, un sentiment d’inquiétude peut émerger. Narcisse, que nous apprends-tu ?

Selon Fabrice Midal, docteur en philosophie, le mythe a été très mal interprété. L’auteur de Narcisse n’est pas égoïste (2019), nous invite à relire le texte d’Ovide (Les Métamorphoses, livre III, vers 339 à 510[1]) qui est aux antipodes de ce que l’on entend habituellement par narcissisme. Le narcissisme est le souci excessif de sa propre image. Or, dans le mythe, Narcisse se contemple certes, mais sans savoir que c‘est lui qu’il admire. Il ne sait pas que c’est sa propre image qui est renvoyée par ce reflet. Il tombe amoureux de cet être, dont l’extraordinaire beauté le bouleverse. Il est fasciné puis désireux d’embrasser cet être parfait qu’il contemple, mais qui reste insaisissable. Ovide d’ailleurs se moque ouvertement de son héros. Le texte rend compte de cette méprise sans aucune pitié pour Narcisse : « il prend pour un corps ce qui n’est qu’une ombre » (Ovide, III, v. 417). Le héros apparaît crédule, idiot, n’ayant pas le courage de sortir de cette impasse, prisonnier de son erreur jusqu’à ce qu’il s’écrie : « Tu n’es autre que moi-même, je l’ai compris ; je ne suis plus dupe de ma propre image. C’est pour moi que je brûle d’amour » (ibid., v. 463-464). Mais ses forces se sont déjà dissipées « épuisé par l’amour, il dépérit et peu à peu un feu secret le consume » (ibid., v. 489-490) et Narcisse choisit alors d’assumer jusqu’au bout cette erreur, basculant dans la folie qu’il reconnaît et revendique : « Oh, si je pouvais me dissocier de mon propre corps ! Souhait insolite chez un amant, ce que j’aime, je voudrais en être séparé. » (ibid., v. 467-468) Dans son désir ultime, il évoquera cette folie explicitement : « Ce que je ne puis toucher, qu’il me soit permis d’en repaître mes yeux, et d’en nourrir ma misérable folie » (ibid., v. 478-479). Est-ce cette folie que l’on appelle alors couramment narcissisme ? Sans doute.

Ce que nous montre le mythe, c’est que le héros meurt finalement de l’absence de narcissisation. Il est captif d’une image qu’il ne considère que trop tardivement comme la sienne. Il ne s’est pas incorporé sa propre image, rendant caduc – « qui tombe », au sens étymologique – le nouage entre le sujet et son corps. Le laisser-tomber corporel prend ici tout son sens. Narcisse meurt, faute d’avoir une image de soi qui le soutienne. Le héros est absorbé dans une béance qu’il découvre à l’insu de son image. Vertigineux !

Le mythe montre a contrario ce que serait un « bon » amour de soi, nécessaire et structurant pour chacun. Cela suppose une image de soi acceptée, sans qu’elle soit recherchée à outrance – pour ne pas tomber dans un collage avec celle-ci – ou sans qu’elle soit à l’inverse refusée. Il faut bien convenir que notre image n’est qu’une image, qu’un avatar de nous-même, réducteur et partiel mais qu’il en est bien un. Les autoportraits des étudiants que j’ai recueillis soulignent ce travail de distanciation entre image et soi. L’un d’entre eux organise les questions autour d’un miroir (figure 3), dans lequel il se voit : « Est-ce que les gens me voient comme je me vois ? Suis-je celui que je voudrais voir dans ce miroir ? Suis-je vrai ? Est-ce normal que je n’arrive pas à cerner le personnage qui est en moi ? » L’étudiant ne tombe pas dans le piège d’une identification de son être à une image et une seule.

Figure 3 : « Miroir »

Un autre s’amuse à se découper en deux : un côté pile, l’étudiant sérieux, et un côté face, le sportif. Une autre compose un poème en acrostiche autour de la question « Qui suis-je ? » et conclut : « Je suis moi / Et ce moi le plus profond, mon reflet ne vous le donnera pas », figurant ainsi un anti-Narcisse dans une posture qui se veut lucide, ce qui rejoint Lacan qui écrit : « Ces diverses formules ne se comprenant en fin de compte qu’en référence à la vérité du “Je est un autre” moins fulgurante à l’intuition du poète qu’évidente au regard du psychanalyste » (Lacan, 1999 [1966], p. 117).

Le mythe de Narcisse nous montre combien le moi est un objet d’amour et un objet de demande d’amour. Lacan s’amuse à jouer sur l’homophonie entre mêmer et m’aimer (Lacan, 1975b, p. 79) : l’objet d’amour que je cherche en l’autre, n’est-ce pas moi, le même ? Il y aurait un narcissisme fondamental dans l’amour, à vouloir rechercher notre moi idéal. Ce sont les attributs de son propre moi que le sujet aime dans son partenaire amoureux, comme nous le montre Narcisse, qui ressent le sentiment de l’amour dans la propre extase de lui-même. Désillusion de l’amour ? L’on aime ce qu’on paraît être et ce que l’on aimerait idéalement devenir, tout en s’énamourant de l’autre pour autant qu’on le prend pour soi, voire pour une image accomplie de soi. « C’est dans l’autre, dit Lacan, qu’il retrouvera toujours son moi idéal, d’où se développe la dialectique de ses relations à l’autre. Si l’autre sature, remplit cette image, il devient l’objet d’un investissement narcissique qui est celui de la Verliebtheit [énamoration] » (Lacan, 1975, p. 311).

L’écho du professeur de communication

Ce qui manque à Narcisse, c’est une parole, la présence du tiers qui valide l’image et qui le libère de cet enfermement spéculaire. Cela interpelle notre rôle, notre double écot – écho à assumer, à nous, enseignants de communication, en prise avec ces images.

La psychanalyse nous enseigne que l’identification du sujet à son image passe par l’autre, un tiers, une voix ou un regard qui permet au narcissisme d’opérer. Lorsque l’adulte dit à son enfant : « c’est toi », il permet l’avènement d’un « c’est moi ». C’est ce que l’on appelle le stade du miroir, que Jacques Lacan[2] développe, à l’issue des travaux d’Henri Wallon (1931 [1983]). Quand le petit enfant âgé entre 6 et 18 mois saisit pour la première fois l’unité de son image dans le miroir qui lui fait face, qui jusque-là était perçue de manière morcelée, il se tourne vers l’adulte qui lui confirme que c’est bien lui qu’il voit dans le miroir, alors que c’est en tant qu’autre qu’il se vivait jusqu’alors, comme le mythe de Narcisse l’illustre. De cette découverte, l’enfant jubile. Il s’identifie à son image en portant crédit à la parole de l’adulte. Cette première ébauche du moi se constitue d’emblée comme moi idéal et sera la souche des identifications secondaires. Dans le mythe, si Echo n’avait pas été privée d’une parole propre, elle aurait pu jouer cette fonction du tiers mais elle est de toute façon repoussée par Narcisse qui ne veut accepter ses faveurs. Narcisse s’enferme alors dans la contemplation de lui-même, sans qu’il le sache, qui lui est fatale.

Or, ce que nous montre Lacan, c’est que l’expérience du miroir est un leurre. Tout d’abord, l’identification du je à une image est une capture factice, qui réduit fatalement l’être à un objet. Cette identification est de plus toujours inachevée : le sujet n’aura de cesse de la compléter avec les images du semblable. L’image de soi est en quelque sorte toujours morcelée, partielle, jamais totale. Enfin, cette identification passe par une validation extérieure qui aliène le sujet au discours de l’Autre. Le sujet est suspendu à son jugement. Cette double aliénation du sujet, à une image et à l’autre qui la valide, est donc dénoncée par Lacan, bien qu’elle soit nécessaire à la construction du moi. C’est toute l’ambiguïté du rapport du sujet à son image : elle est fondamentalement nécessaire mais aliénante, d’où l’impératif de sortir de cette seule relation spéculaire.

Il s’agit pour le sujet de passer de l’imaginaire au symbolique, de passer d’un moi captif, forcément insatisfait, où le moi ne peut que s’étonner de l’écart avec son image idéale, ce qui peut être source d’agressivité, à une nomination qui permette l’expression d’un désir et qui le libère de cet enfermement narcissique. Le rapport au semblable est en effet source d’agressivité. Je ne peux m’imaginer comme moi qu’à partir de l’image de l’autre, mon semblable, dans une relation en miroir. « De cette aliénation primordiale, s’engendre l’agressivité la plus radicale », écrit Lacan (1975, p. 193) dans une formule cinglante. Chez Ricœur, l’identité idem souligne aussi ce rapport d’identification et de rivalité. Dans la question « que suis-je ? », le moi devient objet, jusqu’à devenir souvent objet de combat, rendant cet objet abject, pour soi ou pour l’autre. Que suis-je en effet si je ne me distingue pas de cet autre ?  On voit bien l’investissement libidinal, érotico-agressif, que cela suscite et qui peut revêtir un tranchant mortel, pour soi sur un versant suicidaire, ou pour l’autre, considéré comme alter ego à abattre. Le moi cherche en l’autre son moi idéal, ce qui ne peut amener qu’à une relation au final conflictuelle.

En termes psychanalytiques, c’est le passage du moi idéal à l’Idéal du moi qu’il s’agit de favoriser. L’idéal du moi a une fonction pacifiante. Dans le stade du miroir, elle est assurée par l’adulte qui valide l’identification imaginaire pour ouvrir l’enfant à une autre dimension. Dans le mythe de Narcisse, le héros préfère se tuer plutôt que de renoncer à son enfermement spéculaire. Pour Lacan, le déclin dans la civilisation de l’Idéal du moi au profit de la promotion du moi engendre une « tyrannie narcissique » (1999 [1966], p. 121) dont on fait les frais aujourd’hui : « Il est clair que la promotion du moi dans notre existence aboutit, conformément à la conception utilitariste de l’homme qui la seconde à réaliser toujours plus avant l’homme comme individu, c’est-à-dire dans un isolement de l’âme toujours plus parent de sa déréliction originelle. » C’est la mort du sujet au profit de l’image. L’image est tellement prégnante qu’elle tue toute parole. Echo est définitivement condamnée !

L’inventivité de l’autoportrait, réponse à une synthèse impossible

Dans son travail de recherche sur les selfies dont on mesure l’ampleur chez les adolescents aujourd’hui, la psychanalyste Simone Korff-Sausse (2016, p. 623-632)  questionne aussi le sens et le contenu de cette image en miroir : « On peut se demander si les selfies sont au service de la construction identitaire ou seulement l’expression d’un narcissisme exacerbé. Sont-ils un miroir réflexif ou un miroir vide ? En quoi ces images de soi livrées au regard des autres sont-elles une production répétitive et stéréotypée purement auto-référée, ou des expressions créatrices ? On pourrait alors parler d’une nouvelle forme de créativité, voire même d’autoportrait ». C’est l’enjeu des autoportraits de favoriser en effet cet élan créatif, de libérer le sujet de son moi ou de ses moi(s) imaginaires forcément déceptifs.

Or, c’est l’expression du désir qui permet le passage du moi-idéal à l’idéal-du-moi. Le désir étant nommé et reconnu, le sujet s’élance dans un mouvement d’ouverture et de symbolisation. Le désir n’est pas l’envie ; il émerge à la faveur de l’essor du sujet, après le stade du miroir et cela peut prendre du temps. Le moi, alors désenglué et désaliéné, peut fonctionner comme un objet imaginaire capable de créativité. C’est ce qui est précisément attendu des travaux des étudiants : être inventif pour sortir du mirage du miroir et c’est en ce sens que la dimension artistique des autoportraits est essentielle car elle favorise cette distance créatrice. Dans l’autoportrait « Vagues et mojitos » (figure 4), une étudiante s’identifie à l’élément eau, dans un très beau texte, plein d’élan et original par le paradoxe qu’elle annonce qui souligne bien la force du moment présent, indice d’un désir à l’œuvre qui donne sa signature au sujet : « Je déteste me baigner. Pourtant, j’adore l’eau : les vagues qui éclaboussent mon visage quand je navigue, la mer qui me porte dans mon bateau, la neige fraîchement tombée gémissante sous ma board, la glace verdie par la menthe dans mon mojito, la pluie qui tombe à grosses gouttes et son odeur. Une odeur de frais, de nouveau comme l’horizon de la mer. » Quel trajet ! L’étudiante d’ailleurs se représente de profil, les yeux tournés vers l’ailleurs.

Figure 4 : « Vagues et mojitos »

La psychanalyse lacanienne se plaît à distinguer le moi, surface fantasmatique, véritable leurre puisque ce moi n’est qu’une image et par conséquent n’est pas le sujet, au « je », caché, qui a plus de relief et qui ancre le sujet dans une perspective plus pérenne. Le moi est condamné à n’être que d’une « ex-centricité » radicale par rapport au sujet. A l’imaginaire du « moi », répond l’axe symbolique du « je ». L’identification symbolique prendrait le pas sur l’identification imaginaire, et permettrait de désengluer le moi de cette production d’images. Le « je » est sujet de la parole, de l’inconscient, de la pensée et de l’organique. Il construit une identité, non pas en négligeant toute image mais en les faisant siennes, pour que le moi se retrouve ainsi au service du je. Finalement, est-ce que ce n’est pas ce que beaucoup attendent dans les réseaux ? Obtenir une reconnaissance propre au-delà d’un foisonnement d’images ? C’est l’intérêt du texte dans le travail des autoportraits : adjoindre une parole à l’image afin de favoriser une distanciation par rapport à ce moi parfois envahissant ou au contraire timoré.

J’apprécie aussi l’autoportrait intitulé « Ma vie à l’image d’un puzzle » (figure 5) où l’étudiant utilise l’image du puzzle pour décrire sa vie en construction. La vie du sujet prend forme, trouvant peu à peu une unité à travers la permanence et le changement, l’individuel et le social, la mémoire et le présent… Élaborer un puzzle, c’est orienter sa vie dans une direction qui fait sens progressivement. Comment construire cette image si un désir singulier n’est pas à l’œuvre ?

Figure 5 : « Ma vie à l’image d’un puzzle ».

Finalement, le dispositif que je propose aux étudiants fait fonction de miroir. Il peut être l’occasion de consolider les assises narcissiques de l’étudiant à travers le regard de l’autre, au service de sa construction identitaire.

 

Bibliographie

D’ANSEMBOURG Thomas (2014). Cessez d’être gentil, soyez vrai ! Montréal : Alexandre Stanké.

FREUD Sigmund (1933). L’inquiétante étrangeté et autres essais, Essais de psychanalyse appliquée, trad. Marie Bonaparte et E. Marty, Paris : Gallimard.

FREUD Sigmund (1962) [1916]. Introduction à la psychanalyse. Paris : Petite bibliothèque Payot.

KORFF-SAUSSE Simone (2016). Selfies : narcissisme ou autoportrait ? Adolescence, tome 34 n° 3, pages 623 à 632.

LACAN Jacques (1999) [1966], L’agressivité en psychanalyse, in Écrits 1, Paris : Seuil.

LACAN Jacques (1975), Le Séminaire. Les écrits techniques de Freud, livre I, Paris : Seuil.

LACAN Jacques (1975b), Le Séminaire. Encore, livre XX, Paris : Seuil.

MIDAL Fabrice (2019).  Narcisse n’est pas égoïste, Paris :  Flammarion.

OVIDE (1966) Les Métamorphoses, trad. J. Chamonard, Paris : Garnier Flammarion.

REY Alain (1995) (dir.), Dictionnaire historique de la langue française, Paris : Le Robert.

RICŒUR Paul (1985). Temps et récit, tome 3, Paris :  Le Seuil.

WALLON Henri (1983) [1931], Les origines du caractère chez l’enfant. Les préludes du sentiment de personnalité, Paris : PUF.

 

Notes

[1] Les passages suivants sont issus de l’édition Garnier-Flammarion de 1966, dans la traduction de J. Chamonard.

[2] Lacan parlera pour la première fois du stade du miroir au congrès de Marienbad en 1936. Il reprendra ce thème tout au long de son enseignement.

L’auteur

Philippe Poins est professeur certifié de lettres modernes et enseigne la communication à l’IUT de Rennes au département Génie Mécanique et Productique depuis 2007. Il est aussi psychologue clinicien et consultant en gestion de conflits depuis 2018. Il s’inspire de la communication non violente et des travaux de la fabrique Spinoza, sur le thème du bonheur au travail.

Création de scénarios pédagogiques : le jeu sérieux au service de la classe renversée

N°1 – « Pratiques de la communication », 2019

par Anne-Marie HINAULT


Sommaire



La professionnalisation, qui est au cœur des formations en IUT, est non seulement intégrée à des modules dédiés (les stages en entreprise, les projets tuteurés et le Projet Personnel Professionnel ou PPP) mais également abordée dans le cadre de projets transversaux[1]. Ceux-ci peuvent s’articuler autour de mises en situation ludiques particulièrement propices à l’innovation pédagogique.

Le dispositif présenté dans cet article concerne la création de scénarios pédagogiques portant sur l’entretien de recrutement et sur l’interview de professionnels, réalisés par des étudiants et des enseignants (expression-communication, anglais et PPP) de DUT tertiaires, Gestion des Entreprises et des Administrations (GEA) et Techniques de Commercialisation (TC), de l’IUT de Paris. Il s’agit plus précisément de serious games[2] créés sur des supports vidéo-ludiques et conçus par des étudiants pour des étudiants qui souhaitent se préparer à différentes situations de sélection (entretien pour un stage, un emploi, un contrat d’apprentissage ou une poursuite d’études en Licence Professionnelle) ou améliorer leur technique de l’interview. Cette nouvelle approche d’exercices inscrits dans les Programmes Pédagogiques Nationaux des IUT (PPN), dans les modules de PPP et/ou d’expression-communication, permet d’envisager un « changement de posture » (Cailliez, 2019) pour les formateurs comme pour les apprenants qui coopèrent dans le cadre d’une classe inversée et renversée.

Après avoir rappelé le contexte et les objectifs majeurs de ce projet collaboratif, nous aborderons les étapes de sa mise en œuvre et en analyserons les résultats en envisageant les transferts possibles.

Les contours du projet

Le contexte

Les départements TC et GEA de l’IUT de Paris ont répondu en novembre 2017 puis en octobre 2018 à l’appel à projet « Innovation pédagogique » de l’université Paris Descartes en proposant la création de scénarios pédagogiques portant sur des entretiens de recrutement et l’interview de professionnels avec le logiciel auteur Serious Factory, commercialisé par VTS Editor, un éditeur de simulateurs d’entraînement (Virtual Training Suite). Ce dernier permet de construire des scénarios comportant plusieurs scènes composées d’un décor et de plusieurs personnages virtuels. Le mode d’édition graphique intuitif est basé sur le paramétrage de blocs (QCM, questions/réponses, images, personnages virtuels, « scoring » et statistiques)[3]. Il faut savoir que cet outil est déjà utilisé dans de nombreux contextes professionnels (formation des personnels, visite d’entreprise, sensibilisation aux consignes de sécurité, etc.) et a inspiré d’autres projets à l’université Paris Descartes, dans les UFR de Médecine et de Psychologie notamment, ou dans des lycées franciliens.

Les acteurs

Les acteurs du projet sont des étudiants répartis en binômes au sein de leur groupe de TD, des enseignants de l’IUT de Paris et des ingénieurs pédagogiques de la cellule AGIR (Accompagnement à la Gestion de l’Innovation pour la Réussite des étudiants) de l’université Paris Descartes.

Les objectifs

Le projet consiste en la création de scénarios pédagogiques qui induit un travail collaboratif entre étudiants et enseignants. Il a été proposé à des étudiants de 1ère année de DUT TC et GEA et de Licence Professionnelle Ressources humaines.

Les scénarios concernent :

  • les entretiens de sélection pour un stage, un contrat d’apprentissage, une poursuite d’études ou une embauche, en français et/ou en anglais
  • l’interview de professionnels : la réalisation d’un guide de l’entretien d’un professionnel et la découverte de métiers méconnus
  • la formation du recruteur (en DUT GEA et en Licence Professionnelle Ressources Humaines).

Ce type de dispositif, qui repose sur la création d’un  jeu sérieux, doit aider les étudiants dans leur recherche de stage, d’emploi ou de poursuite d’études, en les amenant notamment à :

  • réaliser un bilan de compétences
  • améliorer leur CV
  • découvrir des métiers et des intitulés de postes
  • réaliser des fiches métiers et des portraits statistiques
  • découvrir les caractéristiques des formations accessibles après un DUT
  • analyser une offre de stage ou d’embauche
  • améliorer leur prise de contact avec un professionnel
  • s’entraîner aux entretiens de sélection (connaître les différentes phases d’un entretien, connaître les différents types d’entretien, imaginer les attentes du recruteur, se confronter aux différents types de question, éviter « les pièges »).
  • améliorer leur technique de l’interview.

Les étudiants qui participent au projet abordent ainsi des éléments clés de leur formation sous un nouvel angle, plus ludique mais tout aussi instructif. Ils se retrouvent en effet dans une situation inédite : ils doivent endosser à la fois le rôle du candidat et du recruteur, ou à la fois le rôle de l’étudiant et du professionnel, dans l’écriture des scénarios qui seront destinés à d’autres étudiants de la promotion, des autres départements et plus largement de l’université de l’année en cours et des années à venir. Ils sont ainsi amenés à acquérir ou à parfaire leurs compétences en communication orale, écrite et interpersonnelle.

Les étapes de la mise en œuvre

 La première étape consiste à prendre en main l’outil, c’est-à-dire le logiciel de création de scénarios. En DUT TC[4], cette formation est intégrée début janvier à une semaine d’activités transversales.

Parallèlement, lors de cette semaine intensive de formation qui se déroule sur trois journées, les étudiants s’approprient la thématique de leur scénario, réalisent des recherches et rédigent le script : ils définissent l’introduction au jeu, les différentes séquences avec le décor, les personnages ou avatars, les dialogues, les quizz, les FAQ, les scores, les aides mises à disposition du joueur (liens vers des sites, CV et fiches de poste réels ou fictifs), etc. En fonction du scénario choisi, l’attention sera portée sur des éléments distincts.

Scénario 1 : l’entretien de recrutement à un stage ou à une embauche

L’enseignant sélectionne et propose une liste d’offres de stage et d’embauche réelles. Il explique comment analyser une offre et fournit dans un document qu’il commente des indications précises sur la préparation d’un entretien, son déroulement, les attentes possibles du recruteur et la manière d’appréhender telle ou telle question.

Scénario 2 : l’entretien de sélection pour un contrat d’apprentissage en Licence Professionnelle

Les étudiants mènent une enquête sur la Licence Professionnelle choisie. Celle-ci porte sur le contenu et les débouchés de la formation (fiches des formations en ligne), le rythme de l’alternance, les compétences requises pour réussir dans cette formation, les entreprises qui recrutent des alternants dans cette licence, le rôle du CFA (Centre de formation d’apprentis) ainsi que le déroulement de l’entretien ou des entretiens de recrutement (questions, types d’entretien, etc.). Les interlocuteurs qui doivent solliciter les étudiants sont les responsables de ces Licences Professionnelles et surtout des étudiants qui suivent ou ont suivi ces formations.

Scénario 3 : l’interview d’un professionnel pour réaliser un guide de l’entretien

L’enseignant fournit aux étudiants une liste de professionnels avec leur métier et leurs coordonnées. Cette année, le choix du département s’est porté sur les métiers de la distribution, souvent mal connus des étudiants. Un Maître de Conférences associé, cadre au sein du groupe Carrefour, a permis d’étoffer le nombre de contacts.

Avant l’interview, ils doivent réaliser les trois documents suivants : la fiche métier, le portrait statistique du métier, la préparation de la rencontre et le guide de l’entretien (Chabault, 2018). Nous rappelons ici brièvement le contenu de chaque document.

  • La fiche métier

Elle regroupe des éléments caractérisant la réalité objective du métier. Les données générales à rechercher sont :

    • les secteurs et branches d’activité au sein desquels se trouve ce métier
    • la définition du métier
    • les activités et missions
    • le profil requis : compétences sollicitées
    • les qualifications requises : diplômes et filières attendus
    • les conditions d’exercice (responsabilité, autonomie, temps de travail, type de contrat, rémunération, etc.)
    • l’évolution professionnelle

Quelques sources en ligne sont proposées : ONISEP, L’Étudiant, APEC, Pôle Emploi.

  • Le portrait statistique

Il consiste en une photographie du métier et de son univers professionnel. Celle-ci repose sur le recueil de données statistiques.

Les données à rechercher sont :

    • la répartition hommes/femmes
    • l’âge moyen des professionnels du métier
    • le niveau d’études moyen
    • la répartition géographique
    • le type de contrat de travail
    • la rémunération moyenne

Quelques sources en ligne sont proposées : INSEE, CEREQ, Indeed.

  • Le guide de l’entretien

Les étudiants doivent créer, en contexte, un guide d’entretien à l’aide des informations de la fiche métier et du portrait statistique (il s’agit de comparer la réalité objective du métier et la perception du métier par l’interlocuteur) et des informations recueillies sur les réseaux professionnels tels que LinkedIn. À l’issue de l’interview, ils retranscrivent les questions et les réponses, puis scénarisent l’ensemble : le scénario devra permettre au joueur de comprendre comment réaliser un entretien efficace, en évitant tous les pièges qui peuvent se présenter (mauvaise préparation, guide de l’entretien incomplet, préjugés sur le métier…).

Cette première étape donne lieu à une évaluation portant essentiellement sur deux critères :

    • la qualité de la recherche et/ou de l’enquête présentée sous forme de fiches synthétiques
    • la pertinence du premier script (logique du parcours proposé au joueur)

La deuxième étape consiste en la co-construction de chaque scénario par les étudiants, l’ingénieur pédagogique et l’enseignant. En DUT TC, cette étape se déroule sur cinq séances de 1h30.

Nous vous présentons ici un extrait de scénario consacré au processus de recrutement en Licence Professionnelle Métiers du commerce international – Parcours Développement durable (MIADD). Le « jeu » comporte six scènes :

  • une introduction
  • un entretien avec une amie, destiné à la recherche d’informations sur la Licence Professionnelle en question
  • un entretien de motivation via Skype avec le responsable de la formation
  • un entretien de recrutement avec le DRH de l’entreprise qui pourrait accueillir l’apprenti
  • la suite de cet entretien en anglais
  • et enfin une scène de « feedback » qui interprète les résultats du joueur.

L’extrait ci-après est une copie du travail d’un binôme étudiant et concerne les 3 premières scènes (cliquer sur l’image ci-dessous pour consulter l’ensemble du document).



Les captures d’écran ci-jointes illustrent des éléments clés de la scène 3 :

Voici un deuxième exemple : l’interview (ici synthétisée) d’une professionnelle de la distribution, à savoir une responsable de secteur. Le scénario comporte cinq scènes :

  • une introduction au jeu,
  • la rencontre avec la professionnelle
  • une scène de questions/réponses menée par la professionnelle
  • l’interview de la professionnelle par l’étudiant
  • le « feedback » fait au joueur.

Scène 1 : Introduction

Julie : Bonjour et bienvenue dans la simulation d’une rencontre entre un professionnel et un étudiant qui échangent sur le métier de responsable de secteur.

Décor : salon professionnel

Chacune de vos réponses sera scorée : une excellente réponse vous rapportera 10 points, une bonne réponse vous rapportera 5 points et une mauvaise réponse ne vous rapportera aucun point.

Contexte : Vous êtes immergé dans la peau de Jules, élève en terminale ES qui est intéressé par le métier de responsable de secteur. Lors d’un salon professionnel, vous rencontrez Marie Duval, responsable du secteur produits frais chez Carrefour avec qui vous converserez sur le métier.

Un site web et une fiche métier seront proposés à l’étudiant afin de faciliter ses choix de réponses.


Scène 2 : La rencontre

Jules : Bonjour, je suis Jules, élève de Terminale ES et je suis intéressé par le métier de responsable de secteur et j’aimerais avoir quelques informations.

Marie Duval : Bonjour Jules, je me présente, je suis Marie Duval, responsable du secteur produits frais chez Carrefour. Comment puis-je te renseigner ?

Jules : J’aimerais bien savoir en quoi consiste réellement votre métier, connaître les différents parcours possibles pour y accéder et les qualités requises pour l’exercer.

Marie Duval : Très bien. Alors, nous allons d’abord voir si tu t’es bien renseigné sur le métier.


Scène 3 : La professionnelle pose des questions à l’étudiant

1) Selon toi quelle est la meilleure formation pour exercer ce métier ?

  1. Doctorat comptabilité finance (0 point)
  2. Master professionnel dans le domaine de la distribution (10 points) 

  3. DUT Techniques de commercialisation (5 points)

2) Quelles sont les qualités primordiales requises pour exercer le métier de responsable de secteur ?

  1. Bon sens relationnel, être à l’écoute, capacités managériales (10 points)
  2. Créativité, autonomie, rigueur (0 point) 

  3. Disponibilité, dynamisme, empathie (5 points) 


3) Quel est l’objectif principal du responsable de secteur ?

  1. Veiller à la bonne cohésion d’équipe (0 point) 

  2. Promouvoir les produits de son entreprise (5 points) 

  3. Générer du chiffre d’affaires (10 points) 


4) Qui sont les principaux collaborateurs d’un responsable de secteur ?

  1. Chefs de rayons et direction générale des magasins (10 points) 

  2. Producteurs et clients (0 point) 

  3. Négociateurs et chefs des ventes (5 points) 


Scène de transition : Briefing

Contexte : Vous êtes maintenant dans la peau de la responsable de secteur Marie Duval et vous avez pour mission de répondre aux interrogations de Jules sur le métier que vous exercez. CONTINUEZ.

Julie : Maintenant que vos réponses ont été enregistrées, vous allez conseiller Jules.


Scène 4 : L’étudiant pose des questions à la professionnelle

1) Quels sont les principaux avantages et inconvénients du métier ?

  1. Impossible de s’ennuyer mais salaire peu élevé (0 point) 

  2. Diversification des tâches mais journées très chargées (10 points)
  3. Métier enrichissant mais environnement bruyant et stressant (5 points) 


2) Faut-il nécessairement de l’expérience pour exercer ce métier ?

  1. Oui, il est nécessaire d’avoir au minimum un bac+2 et de l’expérience dans la grande distribution (10 points) 

  2. Non, il vous suffit juste d’avoir le bac (0 point) 

  3. Oui, il faut avoir été chef de rayon avant de devenir responsable de secteur (5 points) 


3) Quel est le salaire mensuel brut moyen d’un débutant chef de secteur ?

  1. 1700 euros (0 point) 

  2. 3000 euros (10 points) 

  3. 2400 euros (5 points) 


4) Quelle peut être l’évolution professionnelle du métier ?

  1. Augmenter son salaire (5 points) 

  2. Aucune possibilité d’évolution envisageable (0 point) 

  3. Gravir les échelons vers des postes de direction (10 points)

Les visuels ci-dessous illustrent une partie de la scène 3 :

Une séance est consacrée à une première évaluation par les pairs : chaque binôme teste et évalue plusieurs scénarios qu’il n’a pas réalisés pour proposer des pistes d’amélioration. Cette étape est très importante, car elle permet aux différents binômes de prendre conscience des failles de leur scénario : séquences qui manquent de complexité, interactivité insuffisante, absence de « feedback », etc.

La troisième étape, qui est gérée par les ingénieurs pédagogiques, est consacrée à l’intégration des voix (il n’y a initialement que du texte écrit) qui peut se faire au moyen de voix enregistrées en studio ou par l’intégration de voix synthétiques prévues par le logiciel. Au préalable, ils organisent une séance d’évaluation des productions avec l’enseignant responsable du groupe et des étudiants de l’université. Ces derniers sont inscrits en DU PAREO (Diplôme universitaire Passeport pour la réussite et l’orientation) et sont particulièrement intéressés par ce dispositif qui les aide dans leur processus de réorientation. Les critères de cette évaluation, qui donne lieu à une note par binôme, sont les suivants :

  • la pertinence des informations concernant la Licence Professionnelle choisie ou le métier choisi
  • l’originalité et la complexité du scénario
  • la qualité de l’expression
  • le niveau et la variété de l’interactivité (questions, quiz, QCM, études de cas, etc.)
  • la qualité des supports créés pour le scénario (CV, fiches de poste, photos, etc.)
  • la pertinence des « feedbacks » (scores, conseils, retours auprès de l’apprenant)

Les scénarios aboutis sont mis en ligne sur la plateforme Moodle de l’université et rendus accessibles au plus grand nombre (IUT, université).

Résultats et analyse

Du côté des étudiants scénaristes 

Ce type de projet permet de rendre plus attractifs l’entraînement à l’entretien de recrutement et la réalisation d’un guide de l’entretien professionnel. Il comprend une première phase construite sur le principe de la classe inversée selon la configuration suivante : « les étudiants sont invités à aller chercher les savoirs dans les contextes. Ils recherchent des informations sur une thématique donnée, documentent les sujets qui leur ont été attribués, vont sur le terrain (…) et préparent avec ce matériau une activité pour leurs collègues » (Lecoq, Lebrun, 2016, p. 7). Dans un second temps, il repose sur le principe de la classe renversée, une approche en « do it yourself » (Cailliez, 2016, p. 203). Les étudiants apprécient cette configuration : la co-élaboration ou le « codesign » leur permet d’être davantage acteurs de leur formation, constructeurs du savoir (Cailliez, 2019, p. 29), et nécessairement de prendre de la hauteur par rapport à des exercices relativement classiques inscrits, selon les spécialités de DUT, au programme du PPP et/ou d’expression-communication. L’approche transversale (PPP, expression-communication, TIC et anglais pour certains scénarios) participe de la réussite de ce type de projet, valorise la créativité des apprenants  et  respecte les différents styles et rythmes d’apprentissage (Djaouti, 2016, p. 9) propres à un public hétérogène (bacs généraux et technologiques). Les étudiants proposent d’ailleurs, dans une interview réalisée en 2018, d’utiliser l’outil dans d’autres situations, telles que des études de cas ou encore des capsules explicatives sur des concepts difficiles du programme[5].

Au travers de cette expérience, les étudiants acquièrent ou améliorent également de nombreuses compétences en communication :

  • ils recherchent, traitent et restituent de l’information
  • ils prennent la parole dans un contexte professionnel, prennent des notes, reformulent, adaptent leur discours à différentes cibles
  • ils organisent et structurent leurs propos
  • ils travaillent en équipe

Du côté des utilisateurs

Les livrables sont mis en ligne sur la plateforme Moodle de l’université. Ils constituent une base d’exercices, disponible pour tous les étudiants et les enseignants responsables de modules de professionnalisation. Le principe d’essaimage est ainsi assuré. Surtout, le jeu, avec ses scores et ses « feedbacks », permet « l’apprentissage par essais et erreurs » (Djaouti, 2016, p. 2).

 Du côté des enseignants 

 Le projet permet aux enseignants porteurs du projet de s’engager dans un nouveau mode d’accompagnement, de prendre la posture de « directeurs des opérations » (Cailliez, 2019, p.  29). Il les invite également à mutualiser leurs pratiques entre différents départements dans la mesure où ce modèle est transférable : il peut être repris par l’ensemble des spécialités de DUT et porter sur d’autres thématiques (gestion de conflit, négociation, conduite de réunion, respect de process, etc.).

Les limites

 Ce projet a été lauréat du Prix d’innovation pédagogique AGIR 2018 à l’université Paris Descartes. Il ne faut cependant pas ignorer les contraintes de mise en œuvre. Le logiciel est payant : sans soutien financier et négociation de la part de la cellule AGIR en amont, nous n’aurions pas obtenu suffisamment de licences. De plus, il faut équiper une salle informatique, dans la mesure où le poids des fichiers rend l’utilisation sur des ordinateurs portables difficile. Par ailleurs, ce  projet demande beaucoup de temps de préparation en amont et de correction en aval. Enfin, pour aboutir à des scénarios d’une bonne qualité, il faut envisager au moins 25 heures de TD avec l’aide de collègues ou ingénieurs pédagogiques qui maîtrisent le logiciel.

Conclusion

 La création de scénarios pédagogiques répond finalement à quatre objectifs qui intéressent particulièrement les enseignants d’expression-communication : le renforcement des compétences communicationnelles en contexte professionnel, la collaboration entre étudiants et enseignants, la mutualisation des pratiques et la transversalité au sein d’un département, d’un IUT et plus largement d’une université.

Bibliographie

Cailliez, Jean-Charles (2016), « La classe renversée … une approche en « do it yourself », in Dumont, Anne et Berthiaume, Denis (dir.),  La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée. Louvain : De Bœck.

Cailliez, Jean-Charles (2019), La classe renversée. L’innovation pédagogique par le changement de posture. Paris : Ellipses.

Chabault, Vincent (2018), Construire son projet personnel et professionnel – Guide destiné aux étudiants pour la découverte des métiers et de l’environnement professionnel. Licence/DUT/Bachelor. Paris : Editions EMS.

Djaouti, Damien (2016), « Serious Games pour l’éducation : utiliser, créer, faire créer ? », Tréma, 01 juin 2016 [en ligne]. Disponible sur http://journals.openedition.org/ trema/3386 ; DOI : 10.4000/trema.3386

Lecoq, Jules et Lebrun, Marcel (2016), La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit, Louvain Learning Lab (LLL), [en ligne]. Disponible sur https://cdn.uclouvain.be/groups/cms-editors-lll/carnets/Classes_Inversees.pdf

Notes

[1] Ce projet a été présenté aux Journées Pédagogie et Professionnalisation des IUT en mars 2019 à Saint-Nazaire.

[2] Nous citons, pour préciser cette notion, le site Eduscol qui reprend la définition de Julien Alvarez : « Application informatique, dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game) ». Toutes les définitions sont répertoriées à l’adresse suivante :

https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion/definitions/jeu-serieux

[3] Tous les détails se trouvent sur le site de l’éditeur à la page : https://seriousfactory.com/logiciel-auteur-vts-editor/

[4] Dans un souci de synthèse, seule la mise en œuvre au sein du département TC sera détaillée dans cet article.

[5] Serious Factory, « La classe renversée à portée de main avec VTS Editor : témoignage de l’IUT Paris Descartes », 10 octobre 2018 [en ligne]. Disponible sur https://www.seriousfactory.com/community/clients/temoignages-iut-paris-descarte-classe-renversee/

L’auteur

Anne-Marie Hinault est agrégée de Lettres modernes. Elle enseigne l’expression-communication à l’IUT Paris, au département Techniques de Commercialisation, qu’elle dirige depuis 2016. Membre de l’AECiut depuis 2005, elle en est devenue vice-présidente en 2015. Elle a notamment dirigé l’ouvrage Didactique de la communication 2 (L’Harmattan, 2016). 

AAC n°2 (2020) : De l’écriture créative aux écrits professionnels : comment développer les compétences rédactionnelles des étudiants ?


Élément clé de l’insertion professionnelle, la maîtrise de l’écrit – dans ses dimensions linguistique, pragmatique, textuelle – est naturellement un des enjeux fondamentaux de la formation des étudiants, en particulier du 1er cycle universitaire. Les exigences de l’enseignement supérieur varient grandement d’une formation à l’autre : il peut s’agir d’écrits académiques (synthèses de documents, résumés, dissertations, etc.), d’écrits techniques (procédures, notices) et/ou professionnels (notes, rapports). L’objectif commun de ces différents documents réside néanmoins dans le fait d’amener les étudiant·e·s à produire des textes clairs, corrects et adaptés aux différentes situations de communication. Le second numéro de Pratiques de la communication se donne ainsi pour but d’interroger les enjeux de la formation aux compétences rédactionnelles : quelles sont les évolutions concernant l’apprentissage de ces différents écrits ? Quelle place donner, dans ce contexte, à l’écriture créative ? Quelles compétences vise-t-on dans les différentes activités de rédaction mises en oeuvre et comment les évaluer ? Voici quelques-unes des questions que pourront aborder les contributeurs et contributrices de ce numéro.

On pourra par exemple s’intéresser à la place donnée, au sein des pratiques pédagogiques, aux écrits intermédiaires (brouillons, premières versions, rédactions préparatoires) : il s’agit alors de concentrer le travail des étudiants sur le processus de production d’un texte, davantage que sur le produit final. Dans cette perspective, l’apport de la génétique textuelle pourra éclairer les compétences développées par le travail de « l’avant-texte » (Bellemin-Noël, 1972). Par ailleurs, comme le remarque le linguiste Christophe Leblay (2014 : 103), « préférer une approche centrée sur la production écrite, plutôt que sur le produit, implique un choix technologique très particulier propre à rendre compte du dynamisme de cette production ; autant le choix du papier que celui de l’écran sont des choix relevant d’une technologie, ces deux choix étant valides pour mettre en relief une dynamique de l’écriture. » La question des différents supports utilisés dans la construction d’un écrit s’avère ainsi de première importance : dans un environnement où domine le numérique, quelle place laisser au papier ? Quelles innovations pédagogiques les TICE permettent-elles dans la pratique de l’écrit ? Dans le même ordre d’idées, on pourra également examiner les bienfaits de la diversification des modes d’écriture, individuels et collectifs (Reuter, 1996) et les apports de l’écriture collaborative en ligne (Gilliot et Garlatti, 2012).  

Ce numéro accueillera en outre des contributions portant sur l’apport de l’écriture créative dans le développement des compétences rédactionnelles des étudiants. En effet, parce qu’elle « renoue le cognitif et l’affectif, le savoir et l’éprouver, qui sont les deux facettes inséparables de tout apprentissage » (Perdriault, 2014 : 9), l’écriture créative, notamment lorsqu’elle est pratiquée en ateliers, peut être un moyen de conduire les étudiants à une appropriation de la posture de scripteur, voire à une réconciliation avec l’écrit. Plus largement, l’atelier d’écriture participe à la construction du sujet en tant que « sujet-écrivant » (Lafont-Terranova, 2009) : l’acte d’écrire excède alors largement la dimension utilitariste du texte professionnel pour s’inscrire comme une étape dans la formation de l’individu et de son rapport à lui-même et au monde. Quels leviers psychologiques et sociaux l’écriture créative mobilise-t-elle ? Comment l’articuler aux autres écrits ? Comment accompagner les étudiants dans ce type d’activité ? Comment (et faut-il) évaluer ces écrits ?

Ce thème, qui se veut largement ouvert, n’est exclusif d’aucun champ académique (sciences de l’éducation, sciences du langage, sciences de l’information et de la communication, sciences cognitives, sociologie, psychologie, lettres et arts). Deux formats pourront être proposés : un format court (20 000 signes environ), pour les analyses de pratiques et un format plus long (35 000 signes) pour les articles théoriques.

Les propositions d’article (3000 signes maximum), accompagnées d’une brève bibliographie et d’une courte présentation du rédacteur doivent être envoyées avant le 15 janvier 2020 en fichier .DOC ou .RTF à l’adresse pratiquesdelacommunication@gmail.com. Les articles retenus seront à remettre au plus tard le 30 avril 2020, pour une publication en juin.

Bibliographie

  • Bellemin-Noël, Jean (1972). Le texte et l’avant-texte, Paris : Larousse.
  • Gilliot, Jean-Marie et Garlatti, Serge. (2012). « Écritures collaboratives pour des cours ouverts sur le web ». Colloque International de l’Université à l’Ère du Numérique, Lyon. URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00709445
  • Lafont-Terranova, Jacqueline (2009). Se construire à l’école, comme sujet-écrivant : l’apport des ateliers d’écriture. Namur : Presses Universitaires de Namur.
  • Leblay, Christophe (2014). « Les écritures intermédiaires réflexives en littératie avancée », Le français aujourd’hui n°184, p. 103-115
  • Perdriaux, Marguerite (2014). L’écriture créative. Démarche pour les empêchés d’écrire et les autres. Toulouse : Éditions Érès.
  • Reuter, Yves (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Paris : ESF.